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Propositions

Enseigner la poésie belge francophone : intégralement mais pas dans n’importe quel sens

Karl Canvat
p. 77-85

Texte intégral

Fatigué de la théorie, des technicités à forceps.
Ch. Hubin, 1987: 52.

L’enseignement de la littérature belge. Un paradoxe et ses causes

1Diverses études — dont certaines déjà anciennes — ont souligné la faible pénétration de la littérature de Belgique dans l’institution scolaire belge elle-même. Les manuels et les programmes scolaires sont souvent montrés du doigt. Ainsi, dans les années 80, une enquête portant sur quelque 70 manuels belges et français réalisée par le Cedocef des Facultés universitaires de Namur révélait qu’une quinzaine d’ouvrages ne citaient pas un seul auteur belge et que les autres accueillaient toujours les mêmes écrivains, les plus connus, pour la plupart des poètes, souvent d’origine flamande et de la fin du XIXe siècle, soit par ordre décroissant de fréquence : Verhaeren, Maeterlinck, De Coster, Rodenbach, Van Lerberghe, Ghelderode, Carême, Crommelynck, Michaux, Elskamp (Laurent, Legros, 1983). Quant aux programmes, une étude récente de J.-L. Dufays montre que les lettres belges ont connu des hauts et des bas, mais que, dans l’ensemble, elles n’ont jamais été vraiment une priorité pour les responsables de l’enseignement (1999).

2Il y a là une véritable « exception culturelle », que font bien apparaitre les comparaisons internationales. « Nation littéraire » (Parkhurst Ferguson), état fortement centralisé, pôle de la francophonie, la France a ainsi toujours mis l’accent sur son patrimoine littéraire, considéré comme un ferment identitaire. Il en va tout autrement dans les « marges ». Le Québec, par exemple, menacé par un éclatement multiculturel et/ou par une absorption dans la culture anglo-saxonne (américaine), est tiraillé entre la nécessité de construire une culture nationale et le souci de préserver les liens avec l’Hexagone : de là, les hésitations (et les revirements parfois spectaculaires) entre patrimoine québécois et patrimoine français. Quant à la Belgique, on peut se demander si la relative discrétion de l’institution scolaire sur la question du corpus littéraire (qu’il soit d’ailleurs belge ou français) ne s’explique pas, à la fois, par sa culture — parfois entretenue par les élites elles-mêmes — du refus de l’histoire (la « déshistoire » analysée par M. Quaghebeur) et par son évolution politico-institutionnelle récente : dans un état fédéral, la nécessité de maintenir une unité culturelle se pose moins (ou ne se pose plus…). Le mythe identitaire — l’« âme belge » — a vécu. D’aucuns parlent aujourd’hui d’une pluralité des identités culturelles en Belgique. Le discours littéraire militant, patriotique, voire nationaliste — la défense de la littérature belge correspondant à celle de l’Etat belge unitaire — n’est plus de mise…

  • 1 La situation a changé depuis : il semble, en effet, que ce soit à Bruxelles, cette « capitale de pr (...)
  • 2 Rappelons que, dans les années 80, un article de Michel Francard, « Intégrer la variation linguisti (...)

3L’hypothèque parisienne pèse assurément très lourd chez nous. Située à la « périphérie », la Belgique francophone s’inscrit, comme toutes les collectivités « minoritaires », dans une logique (un peu masochiste) d’« (auto)­domination » culturelle, dont P. Dirkx (2000) a bien montré toute la complexité et l’ambigüité. Par ailleurs, la perception des particularités linguistiques du français de Belgique par rapport au français de France (en fait, de Paris) a notamment eu pour effet de constituer celui-ci en surnorme, entrainant un réflexe de surveillance constante du langage, en réponse à ce que les sociolinguistes appellent l’« insécurité linguistique »1 . Pendant longtemps, les premiers apprentissages en français ont été exclusivement grammaticaux, visant à l’acquisition d’un modèle unique — en fait, abstrait — de langue (le « bon » français, c’est-à-dire le français de France), sans considération aucune pour la diversité des normes, ce que la sociolinguistique appelle la variation linguistique2 .

4À bien des égards singulière, la situation paradoxale de l’enseignement de la littérature en Belgique francophone a ainsi conduit à la construction d’un « français fictif » et d’une identité culturelle en quelque sorte « étrangère » : pour l’essentiel, la langue et la littérature enseignées dans le secondaire sont françaises (de France).

  • 3 L’étude des corpus scolaires dans la longue durée montre, en effet, que la canonisation est liée à (...)

5Aujourd’hui, les choses ont sans doute changé. La littérature belge a pignon sur rue. Le grand public s’est laissé convaincre, dans une certaine mesure. Mais l’école, pourtant passage obligé de tous les petits Belges et lieu par excellence de construction d’un habitus lectural, reste à la traine. Dans le domaine scolaire, des manuels et des anthologies ont paru (voir notamment Frickx, Joiret, 1977 ; Frickx, Klinkenberg, 1980), ainsi que des ouvrages, qui rompent avec les points de vue, les démarches et les contenus d’enseignement traditionnels. Mais leur utilisation reste rare : non fixé par les exigences d’une épreuve comme le baccalauréat, l’enseignement de la littérature en Belgique n’a pas l’homogénéité de son « modèle » français3 . Il s’ensuit une autonomie très grande des enseignants par rapport aux programmes. Des stages de formation continuée sur la littérature belge ont même été, un temps, organisés par l’Institut Catholique de Formation Continuée (ICAFOC), en relation avec l’Université de Louvain. Dans leurs classes, à l’initiative d’A.-M. Beckers, inspectrice de français dans les écoles de la Communauté française, des enseignants tentent d’instituer un « Goncourt des lycéens » à la Belge et rencontrent un certain succès. Malgré cela, globalement, comme le note ici-même M. Quaghebeur, « l’école résiste ».

  • 4 Les journées de formation continuée organisées, dans les années 80, par l’Institut Catholique de Fo (...)

6Cette attitude s’explique, bien entendu, par les facteurs socioculturels évoqués ci-dessus. Elle trouve aussi son origine, du côté des enseignants, dans une certaine ignorance du fonctionnement du champ littéraire belge et de ses spécificités : tous n’ont pas suivi les cours (souvent optionnels) dispensés à l’université et, en l’absence d’une véritable réflexion sur la transposition didactique, ce qui s’élabore du côté de la recherche « savante » ne passe pas facilement la rampe4 . Enfin, une réflexion sur les enjeux véritables d’un enseignement de la littérature belge fait défaut.

Et l’enseignement de la poésie belge ?

7Si, comme le colporte la rumeur, la Belgique est le pays du monde qui compte le plus de poètes au kilomètre carré, rares sont ceux que connaissent les élèves sortant du secondaire. Voici une dizaine d’années, une enquête du Cedocef portant sur l’enseignement de la poésie au 3e degré faisait ainsi apparaitre que les auteurs « les plus souvent étudiés en détail » étaient, ici encore par ordre décroissant de fréquence, Baudelaire (80 %), Verhaeren (70 %), Hugo (69 %), Vigny (59 %) et Lamartine (59 %) (Legros, Monballin, Van der Brempt, 1991). Un panthéon très « marqué », donc, puisqu’il s’agit là des grands « mages » français du romantisme et des débuts du symbolisme. Le seul belge cité était l’auteur des Villages illusoires (presque à égalité avec Hugo), mais rien n’indiquait qu’il avait été étudié comme Belge (ni même comme symboliste)…

8Disons-le d’emblée : méthodologiquement, l’enseignement de la poésie belge ne saurait être différent de l’enseignement de la poésie tout court : audition/récitation/production de textes poétiques, lectures « méthodiques » ou « plurielles », etc. (voir Delas, 1996). Il peut viser à l’illustration de thématiques traditionnelles (voir notamment Wouters, 1985) ou stéréotypées (la « nordicité »…), etc. Il peut même s’accommoder de la « pédagogie négative » prônée par J. Sojcher… Toutefois, et il faut y insister, ces pratiques — par ailleurs parfaitement légitimes — ne conduisent nécessairement ni à un véritable « enseignement », ni à la « poésie », encore moins à la « poésie belge ». Il s’agit plutôt, en effet, à travers elles, de découvrir celle-ci dans certains de ses aspects ou de développer le gout pour la lecture de ses textes, de mettre en place des comportements culturels — lecture de recueils ou de revues poétiques, fréquentation de spectacles poétiques — ou encore d’enseigner le « négatif »… Or, s’il s’agit bien d’enseigner la poésie belge (en Belgique et à des Belges, ce qui n’est pas indifférent), il convient au préalable de clarifier les visées d’un tel enseignement et la nature de son objet.

Mais pourquoi enseigner la poésie belge ?

9Enseigner la poésie belge, comme la littérature belge d’une manière générale, ne va pas forcément de soi. En effet, comme le dit très bien J.-M. Klinkenberg, « quel intérêt peut-il y avoir, sur un marché international, à mettre en évidence tout ce qui ne relève pas de la zone centrale, laquelle a l’avantage de s’imposer à tous avec la même force ? » (1988 : 38).

10Se revendiquant de considérations esthétiques, on pourrait d’abord parler de la variété et de la qualité des formes d’expression de la poésie belge et, de là, glisser à des considérations patriotiques : après tout, pourquoi ne pas enseigner cette poésie, qui n’a rien à envier à « l’autre », et qui est, elle du moins, bien de chez nous ? Respectable, cet argument pare évidemment au reproche, souvent fait, de déréalisation didactique : en Belgique, plus que partout ailleurs, l’enseignement de la littérature se confond avec la quête d’un objet désincarné, coupé de toute détermination et de toute historicité. Mais, comme tel, cet argument est un peu court, car, en liant littérature, langue et nation, il postule comme évidente une spécificité culturelle propre au domaine belge et escamote les relations « systémiques » de ce dernier avec l’Hexagone (et avec la Flandre). Du reste, comme le montre une enquête récente du Cedocef, le souci de transmettre un patrimoine (être un « passeur »), quel qu’il soit (mondial, francophone, français, a fortiori belge), ne fait plus partie des priorités des enseignants de littérature, encore moins celui de constituer un sentiment d’identité culturelle (qu’elle soit « nationale » ou « communautaire ») (Canvat, Legros, Monballin, Streel, 1999).

11Le souci d’ouvrir le corpus littéraire traditionnel à la francophonie (ou à l’Europe) pourrait être une autre raison de faire une place à la poésie belge dans l’enseignement de la littérature. Mais l’introduction, pour elle-même, d’une « variante » francophone ou européenne, fût-elle belge, ne se justifie pas davantage que celle d’une autre (québécoise, suisse ou… antillaise), sauf à vouloir l’hypostasier (LA poésie belge). Enseigner la poésie belge (en Belgique et à des Belges, insistons-y encore) nécessite que soient pris en compte, comme le rappellent fortement J.-P. Laurent et G. Legros, « la spécificité du public, ses rapports privilégiés avec la « culture locale », le sens particulier qu’il peut y avoir à élucider ceux-ci, voire à y intervenir activement » (1983 : 20-21).

12J.-M. Klinkenberg parait aller dans ce sens lorsque, plaidant pour une forme de civisme, il s’interroge :

Étudier la production artistique d’une communauté donnée comme expression de problématiques de cette communauté, la faire jouer pour nous aider à nous situer, à nous parler et à nous identifier, n’est-ce pas donner [à l’enseignement du français] une fonction aussi noble que celle qui lui est d’habitude dévolue ?

13Et il ajoute : « Peut-être est-ce un devoir urgent des enseignants d’aujourd’hui de trouver les moyens d’exprimer le présent problématique, et les devenirs possibles » (1983 : 33, 1988 : 50).

Qu’est-ce que la poésie ?

14La question est ancienne et elle a reçu des réponses dont la diversité reflète celle des pratiques d’écriture et des approches théoriques. Depuis l’invention, entre autres, du poème en prose (Baudelaire), du vers libre (Rimbaud), du calligramme (Apollinaire), la distinction entre la poésie et ce « reste » que serait la prose n’est plus aussi aisée que du temps de Monsieur Jourdain. Qu’y a-t-il de commun, en effet, entre les sonnets, déjà si différents, de Du Bellay et de Ronsard, et ceux, « dénaturés » de Cendrars ? « PSTT » de Breton ou « Suicide » d’Aragon sont-ils des « poèmes », ou tout simplement des « textes » ? Que penser des « proêmes » de Ponge ? Et, pour ce qui nous occupe, que dire des « textes courts » de Dannemark (Périmètres, 1981, Les eaux territoriales, 1983) ou de Savitzkaya (Les couleurs de boucherie, 1980, Bufo bufo bufo, 1986)… ? On sait, au demeurant, qu’une bonne part de la poésie moderne et contemporaine s’affirme et s’invente par la négation et le dépassement de ses définitions données, admises, apprises. Par-delà l’épuisement et la mort ( ?) des avant-gardes, ces expérimentations constituent notre présent poétique et l’in-définition post-moderne de la poésie (« tout est possible ») résulte de la coexistence des réponses accumulées depuis plus d’un siècle. On comprend qu’au début des années 70, un « telquelien » comme Denis Roche ait pu proclamer comme un slogan : « La poésie est inadmissible, d’ailleurs elle n’existe pas »…

15Sur le versant théorique, on ne compte plus les tentatives de cerner la spécificité de la poésie : langage « essentiel » (par opposition au langage « brut ») pour Mallarmé, « danse » (par opposition à la « marche ») pour Valéry, « langage-objet » (par opposition au langage « utilitaire ») pour Sartre… Jakobson a défini la « fonction poétique » comme « autotélique » et caractérisée par le « principe d’équivalence »… En fait, comme l’a montré C. L. Stevenson, la notion de « poésie » s’étant constituée à travers un processus de sédimentation historique complexe, sa définition ne saurait être fondée sur une énumération finie de traits stables distinctifs et conjoints, mais uniquement sur une moyenne de traits définis quantitativement et s’assemblant selon des ressemblances de famille. Les plus importants de ces traits sont, selon lui, la spatialisation réglée par le blanc, la régularité rythmique, la mesure métrique, la rime, l’accent mis sur la structure sonore, le langage figuré, un champ sémantique comportant de nombreux sèmes d’ordre émotif (1992 [1957]). Mais l’inscription typographique, la versification, les contraintes rythmiques et prosodiques, les dimensions « figurale » (métaphores, métonymies, synecdoques) et « (poly)isotopique » (Greimas), tout comme la « signifiance » (Riffaterre) et le procès « sémiotique » de « lalangue » (Kristeva, Milner) ne sont plus nécessairement considérés comme des traits pertinents aujourd’hui. S’insurgeant contre les « matérialistes de la lettre » qui ont « vidé la poésie de tout rapport avec l’être et avec la matière », Michel Collot a défini récemment la poésie comme la « matière-émotion » (1998). Le débat n’est donc pas clos, loin s’en faut…

16La poésie présente néanmoins un certain nombre de caractéristiques plus générales, communes à l’ensemble des pratiques artistiques (plus particulièrement littéraires) et essentielles pour notre propos (Canvat et Legros, 1997) :

  • la poésie est une construction socio-historique, non une essence ;

  • la poésie se présente toujours sous le signe des valeurs, enjeu de conflits perpétuels entre les personnes, les écoles, les générations ;

  • ces conflits de valeurs ont toujours trait, peu ou prou, à des questions formelles (notamment, mais pas exclusivement, génériques) (Canvat, 1999a) ;

  • la connaissance de l’ensemble de l’entreprise poétique est nécessaire à celle des parties (des textes singuliers).

17Dans ce cadre de réflexion, l’objet pertinent d’un enseignement de la poésie, plus qu’un inventaire exhaustif des auteurs et de leurs œuvres, devient l’écriture poétique, et la visée de cet enseignement, l’intelligence du sens profond (c’est-à-dire historique) de ses variations formelles significatives.

Quels savoirs pour enseigner la poésie ?

18Pour permettre aux élèves d’accéder à cette intelligence, un certain nombre de savoirs sont à construire, ce qui soulève un certain nombre de problèmes. L’école, en effet, est aujourd’hui « saisie par les compétences » (Perrenoud) et les recherches effectuées au Cedocef confirment que la construction de savoirs structurés n’est plus considérée comme une priorité dans l’enseignement de la littérature. Invités à opérer deux choix positifs et deux négatifs dans une série d’affirmations relatives à la littérature, les professeurs interrogés rejettent à une large majorité l’idée — formulée sans doute de manière excessive — qu’« en littérature comme ailleurs, il y a[it]un certain nombre de choses à savoir, et donc à enseigner ». Les programmes et les instructions officielles privilégient d’ailleurs les approches psychoaffectives (donner le gout de lire, permettre à l’élève de se construire…) ou métacognitives (« problématiser »…).

19La définition de savoirs littéraires n’est d’ailleurs pas simple, parce que ceux-ci se sont multipliés depuis une trentaine d’années dans les études littéraires. En effet, après avoir été pendant longtemps dominées par le paradigme historiciste (intentio auctoris), puis par le paradigme structuraliste (intentio operis), elles le sont aujourd’hui par les modèles issus des théories de la réception (intentio lectoris) (Eco). À l’heure actuelle, et à l’instar de toutes les disciplines, marquées par l’avènement des systèmes ouverts et des « univers de la complexité » (Balandier, Morin), les études littéraires sont caractérisées par l’enchevêtrement des théories de référence et le brouillage des paradigmes.

20Comme on peut le deviner, les dangers de cette profusion des savoirs sont grands pour la didactique de la littérature : soit l’éclectisme, par lequel on « bricole » çà et là, au gré des humeurs et des opportunités (un « coup de cœur », un film, un spectacle…), extrayant les concepts des réseaux où ils prennent sens, les arrangeant en des assemblages composites qui dissimulent mal les inconciliabilités foncières ; soit le dogmatisme, car quand on ne peut faire comprendre rationnellement, il faut produire de la « croyance ».

21Objet sémiotique fondamentalement complexe, hétérogène et polystructuré, la poésie (comme la littérature) ne peut se satisfaire d’un paradigme disciplinaire unique. À l’heure actuelle, trois paradigmes coexistent :

  • un paradigme socio-institutionnel (sociologie(s) de la littérature et de la culture…),

  • un paradigme formel (linguistique, narratologie, poétique, sémiotique…),

  • un paradigme historique (histoire littéraire, théories de la réception…).

Quelques propositions

22Au niveau où l’on se situe (« lycée »), les savoirs littéraires à construire devraient consister en « outillages cognitifs essentiels », comme le préconise J.-Cl. Forquin :

(…) l’enseignement général a pour fonction primordiale (…) la formation fondamentale de l’esprit, c’est-à-dire l’initiation systématique des individus à certaines modalités et à certains outillages cognitifs essentiels de l’activité humaine « civilisée ». Or, cette fonction suppose nécessairement de privilégier dans la culture transmise les aspects les plus constants, les plus universels, les plus incontestables. En cela l’école sera toujours en butte aux attaques inspirées par l’idéologie romantique de l’originalité, de l’individualité et de la nouveauté. L’école n’est pas l’ennemie de la vraie nouveauté, mais elle ne partage pas l’obsession de l’actuel, le gout de l’éphémère et le culte des apparences (1989 : 189).

23Deux précisions doivent, en outre, être apportées. La première vise la part d’un enseignement de la poésie belge au sein du cours de français. Telle qu’elle se configure aujourd’hui selon les injonctions des programmes et les instructions officielles et selon les attentes sociales, la discipline « français » a des visées autant — sinon davantage — fonctionnelles que culturelles. Il serait, dès lors, irréaliste — et inconséquent — d’avoir des prétentions excessives : quelques « séquences » didactiques, quelques heures de cours, tout au plus, suffisent. La modestie de l’entreprise ne diminue d’ailleurs en rien son ambition : il s’agit d’aller à l’essentiel, c’est-à-dire de viser à l’intelligibilité de l’entreprise poétique en Belgique francophone, dans ses relations avec la France comme dans sa spécificité. La seconde précision concerne la démarche d’enseignement-apprentissage elle-même. Faute de place, on se bornera à souligner, en accord avec les théories actuelles de l’apprentissage, l’intérêt d’un dispositif conçu en termes de situations- (ou de tâches-) problèmes (voir Dumortier, 2000).

La production poétique en Belgique francophone

24En conformité avec la spécificité de l’objet « littérature », trois types de savoirs paraissent fondamentaux dans l’enseignement de la poésie.

25Les savoirs socio-institutionnels permettent de familiariser les élèves avec les aspects matériels et institutionnels de la culture du livre (librairies, collections, genres, lectorats…), mais aussi d’expliquer les différents conflits de valeurs (commerciales/symboliques) et de légitimité (centre/périphérie) qui traversent le champ littéraire belge francophone. Il s’agira, par exemple, de mettre les élèves physiquement en contact avec les recueils de poésie, de la « diffusion élargie » (dans la collection « Espace Nord », par exemple) à la « diffusion restreinte » (la collection « L’arbre à paroles », par exemple), de leur faire rencontrer des poètes, de les faire s’interroger sur la présence de la poésie belge dans le champ culturel francophone (maisons d’édition, prix littéraires…), etc.

26Il s’agira aussi d’apporter quelques informations sur la situation particulière de l’édition, hier (la Belgique a été longtemps une terre de contrefaçon, ce qui a retardé le développement d’une littérature belge originale et a contribué à la discréditer) et aujourd’hui (le marché de l’édition est exigu, il est ouvert à France, proche géographiquement, linguistiquement et culturellement), sur le « lutétiotropisme » (Klinkenberg) de certains écrivains — et non des moindres (en poésie, Michaux, Norge…) —, sur le paradoxe de l’abondance et de la confidentialité de la production poétique contemporaine…

27Il s’agira encore de faire découvrir les relations de la poésie belge avec la poésie française (de France) et de construire le sens de ces relations. Certains « courants » — le symbolisme et le surréalisme, notamment — permettent ces rapprochements (sur le symbolisme et le surréalisme, voir respectivement les ouvrages de J. Pâque et de F. Toussaint dans la collection « Un livre une œuvre » aux éditions Labor).

  • 5 Voir, par exemple, l’anthologie réalisée par L. Wouters (1985).

28Il y aura lieu aussi de s’arrêter aussi sur la veine dialectale (picard, lorrain…), particulièrement exploitée dans la poésie belge francophone (voir G. Smal, R. Grafé, G. Libbrecht…), même si elle est souvent oblitérée dans les anthologies5. Ce « latin venu à pied du fond des âges » (J. Beaucarne) a servi et sert encore aujourd’hui à certains écrivains à définir une identité culturelle wallonne. Ainsi, par exemple, chez J.-P. Verheggen :

Ce qui me plait par-dessus tout, n’a pas de nom, est comme anonyme. C’est une langue, ma langue de fond ; le Wallon. Le bas Wallon populaire, le parler wallon fortement teinté de cet accent de basse classe. […]
De plus, si toute la misère ancestrale des masses s’y peut lire, toute leur capacité violemment révolutionnaire couve, gronde, sous la cendre de cette langue, en « voix » — croit-on — d’extinction. J’aime beaucoup ça : cette espèce d’Arabe monstrueux, cet écart d’écriture qui me rend passionné de la faute de frappe et de l’accouplement bestial, animal — hors nature — de mots très peu congénères.
Ainsi mon écriture remonte-t-elle au déluge. À ce vaste orage intérieur, fou et illettré (1978 : 73).

29Bien au-delà de la recherche d’un certain pittoresque, cette tentative témoigne d’une volonté d’affirmer une identité face au cosmopolitisme et à la dépersonnalisation culturelle. Il pourrait être intéressant, à partir de là, de faire réfléchir les élèves sur les phénomènes d’illégitimation et de légitimation des littératures « minoritaires ».

Une « grammaire » de la poésie

30Les savoirs formels permettent de cerner contrastivement des ressemblances et des différences entre les textes poétiques et de construire une « grammaire » de ce système structuré qu’est la poésie (Canvat, 1999b, 2000b). Ils requièrent la mise à la disposition des élèves de catégories métalangagières transférables — vers, rimes, strophes, etc. Appliqués à la poésie belge, ces savoirs feront apparaitre, par exemple, une tension dialectique très générale entre une tendance au classicisme et une tendance à la « surécriture » (Klinkenberg). Ces deux axes de structuration du corpus peuvent conduire, en classe, à la constitution d’une anthologie des « réguliers » (par exemple, les poètes signataires du « Manifeste du Lundi » : M. Thiry, R. Verboom, R. Vivier…) et des « irréguliers » de la poésie belge (par exemple, Norge et sa « langue verte », Michaux et son écriture disloquée, Neuhuys et ses jeux de mots, Dotremont et ses logogrammes, Lambersy et sa « langue opaque », Verheggen et sa langue « vulgairheggen »…).

31Les savoirs formels permettront également de faire apparaitre les « classiques » de la poésie belge (Dirkx, 1993. Sur la question des classiques, voir Viala). La notion de « classique » renvoie ici moins aux « valeurs sûres » de la poésie, aux œuvres et aux textes légitimés dans leur fonction doxique et intégrés par l’institution scolaire qu’aux modes d’écriture « prototypiques », c’est-à-dire ceux qui ont ouvert un nouveau champ d’exploration de l’écriture poétique et ont modifié un « horizon d’attente » (Canvat, 1999). Il s’agira donc de construire le corpus poétique selon un certain nombre d’axes contrastifs.

32Ainsi, par exemple, l’écriture symboliste de Maeterlinck, Verhaeren, Van Lerberghe, Elskamp… ; l’écriture dadaïste de Pansaers et de Neuhuys… ; l’écriture des surréalismes bruxellois (Nougé, Lecomte, Goemans, Scutenaire, Mesens…) et hennuyer (Chavée, Dumont…) ; ainsi, l’« écriture de la pureté » d’Odilon-Jean Périer, d’Armand Bernier ou d’Auguste Marin ; ainsi encore, l’écriture moderne de Marcel Thiry, de Robert Goffin et de Georges Linze ou celle, politique, de Charles Plisnier et d’Albert Ayguesparse ; l’écriture contenue, intérieure et métaphysique, de Géo Libbrecht, de Roger Bodart, d’Adrien Jans, d’Edmond Vandercammen, de Robert Vivier, de Maurice Carême… ; l’écriture dépouillée de Jacques Izoard, de Guy Goffette, de Christian Hubin… ; l’écriture féminine de Liliane Wouters, de Claire Lejeune, de Colette Nys-Mazure, etc.

Une histoire de la poésie

33Mais les savoirs formels ne disent rien du sens profond des ruptures dans l’écriture poétique et de leurs enjeux historiques et humains. Or, c’est peut-être là que se situe l’enjeu véritable d’un enseignement de la poésie, notamment dans ses formes modernes et contemporaines, souvent réputées « hermétiques », voire « illisibles » :

[…] ce que l’épreuve de la poésie moderne met en lumière, […] ce sont les limites d’un enseignement littéraire qui se contente de chercher directement le sens d’un texte dans celui de ses phrases et de ses mots, sans s’interroger sur ce que pouvait bien signifier (et sur ce qu’a changé pour la suite) le fait même d’écrire cela, de cette façon et à ce moment-là. La littérature n’est plus alors qu’une collection de textes disponibles, les uns plus que d’autres immédiatement « parlants » pour tel public ou utilisables dans telle circonstance, et non une aventure humaine où les expériences passées déterminent l’espace, le sens et les enjeux des défis présents (Legros, 1999 : 13).

  • 6 Les contributions de M. Quaghebeur fournissent des « balises » extrêmement précieuses, comme celles (...)

34L’intelligence de ces évolutions nécessite un certain nombre de savoirs historiques, seuls à même de donner du sens et de justifier la singularité des expériences artistiques (voir Bonnefoy, 1999 : 239). Les savoirs historiques permettent de rassembler les observations thématico-formelles et de leur donner un cadre d’intelligibilité. On peut en distinguer de deux types. Avec l’histoire « externe », c’est l’inscription du texte dans son contexte historique et social précis (dans l’Histoire) qu’il s’agit d’envisager. Il sera sans doute utile, avant toute chose, de rappeler à grands traits les principales étapes de la construction de la Belgique. Du XVe siècle à nos jours, ce n’est pas une, mais plusieurs histoires (bourguignonne, espagnole, autrichienne, française, hollandaise) qui se tissent et qui permettent de comprendre que, à la différence de la France, « l’État belge n’est pas la consécration d’une cohérence économique, géographique ou culturelle plongeant ses racines dans un passé lointain » (Frickx, Klinkenberg, 1980 : 10)6 . Quant à l’histoire des lettres belges proprement dites, elle se laissera aisément appréhender à l’aide du modèle historico-sociologique proposé par J.-M. Klinkenberg, qui fournit un schème chronologique et explicatif très clair pour en saisir les grandes orientations et les principales ruptures (phases centripète, centrifuge, dialectique).

35L’étude des relations entre la poésie et les autres arts, notamment la peinture, offre une occasion de montrer des convergences esthétiques, témoignant d’une proximité de préoccupations : ainsi, par exemple, le réalisme social de Constantin Meunier, si proche de celui du Verhaeren des Villes tentaculaires ; le symbolisme des Khnopff, Rops, Spilliaert… ; le néo-impressionnisme des Van den Berghe, Van Rysselberghe ; le surréalisme des Magritte, Delvaux… ; la modernité des Dotremont, Van Lint, Alechinsky et du groupe Cobra…

  • 7 On comparera ses « Conquérants » à ceux de José-Maria de Heredia…

36Mais l’histoire la plus importante sera « interne ». Avec elle, il s’agira d’envisager la succession des modes d’écriture poétique, dans leurs relations avec un projet esthétique, un ensemble de codes et de conventions. Seule cette histoire permet de comprendre les évolutions des formes d’écriture et d’évaluer leur valeur symbolique (en termes de répétition ou d’écart). On pourra ainsi montrer qu’à ses débuts, la poésie belge a d’abord recherché à reproduire et à prolonger — parfois tardivement — les formes esthétiques dominantes, dans lesquelles elle s’est efforcée de couler les réalités historiques permettant d’asseoir la légitimité d’une jeune nation : avec Edouard Wacken et Etienne Hénaux (Le mal du pays, 1842), l’inspiration est plutôt germanique ; avec André Van Hasselt (Poèmes et études rythmiques, 1862), elle est à la fois germanique et française ; avec Fernand Severin (Poèmes ingénus, 1899), Albert Giraud (Hors du siècle, 1897)7, Emile Van Arenbergh (Les médailles, 1921) et Iwan Gilkin (La nuit, 1897), l’inspiration est française, tantôt romantique, tantôt parnassienne, ou encore baudelairienne. La rupture n’interviendra que vers 1880, avec « La jeune Belgique ». On montrera aussi les différences entre symbolismes et surréalismes, belges et français.

Pour suivre/Poursuivre…

37Au printemps 1999, le Conseil de la Communauté française de Belgique a adopté le décret « Compétences terminales et savoirs disciplinaires requis en français » destiné aux humanités générales et technologiques. Ce document n’est pas un programme à proprement parler, mais plutôt un texte-cadre à l’usage des concepteurs des futurs programmes des deux réseaux de l’enseignement secondaire.

38La partie « Savoirs sur la littérature et l’art », notamment les références littéraires et artistiques, en a surpris plus d’un, qui y ont vu un retour à une certaine histoire de la littérature (« le parcours du combattant de Villon à Robbe-Grillet »). Pour la première fois depuis longtemps, un document officiel, commun aux deux réseaux, recommandait l’étude de la poésie belge : « quelques échos et figures du symbolisme belge : Verhaeren, Maeterlinck, Rodenbach », « quelques échos et figures du surréalisme belge : par exemple, Magritte, Chavée ». C’était peu sans doute… Mais c’en était aussi probablement trop : ces références ont purement et simplement disparu dans le « nouveau nouveau » programme de français du 3e degré du réseau catholique, qui sera d’application à la rentrée 2001. Les enseignants ont eu tort de s’inquiéter…

39À l’ouverture de sa contribution à La Belgique malgré tout, M. Quaghebeur écrivait :

Si la nécessité d’enseigner les lettres belges de langue française au sein de nos universités et de nos établissements secondaires apparait peu à peu comme une évidence, appelée par la mise en place des structures institutionnelles de la communauté francophone du pays, il convient de rappeler que ce type de besoin, jamais satisfait, resurgit périodiquement, dans des contextes politiques ; et que l’unanimité molle qui parait actuellement se dégager n’augure pas forcément des jours heureux mais risque d’imposer à la diable une réforme, en dehors de tout discernement sélectif et prospectif (1980 : 501).

40Des propos qui n’ont rien perdu de leur actualité…

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Notes

1 La situation a changé depuis : il semble, en effet, que ce soit à Bruxelles, cette « capitale de province », que le sentiment d’insécurité linguistique s’affirme avec le plus de force. En Wallonie, l’indifférence (ou la résignation ?) est plus grande : on fait de nécessité vertu…

2 Rappelons que, dans les années 80, un article de Michel Francard, « Intégrer la variation linguistique en classe de français », publié dans la Revue générale, a déclenché une polémique qui montrait non seulement le rôle essentiel de l’institution scolaire dans la légitimation des usages linguistiques, mais aussi sa frilosité par rapport à ce qui est senti comme « déviance ».

3 L’étude des corpus scolaires dans la longue durée montre, en effet, que la canonisation est liée à la centralisation du système scolaire.

4 Les journées de formation continuée organisées, dans les années 80, par l’Institut Catholique de Formation Continuée et l’Université de Louvain ont peu à peu disparu… faute de participants.

5 Voir, par exemple, l’anthologie réalisée par L. Wouters (1985).

6 Les contributions de M. Quaghebeur fournissent des « balises » extrêmement précieuses, comme celles, plus synthétiques, de M. Joiret et M.-A. Bernard dans leur récent ouvrage (1999).

7 On comparera ses « Conquérants » à ceux de José-Maria de Heredia…

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Pour citer cet article

Référence papier

Karl Canvat, « Enseigner la poésie belge francophone : intégralement mais pas dans n’importe quel sens », Textyles, 19 | 2001, 77-85.

Référence électronique

Karl Canvat, « Enseigner la poésie belge francophone : intégralement mais pas dans n’importe quel sens », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 27 juillet 2012, consulté le 25 avril 2017. URL : http://textyles.revues.org/937 ; DOI : 10.4000/textyles.937

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Auteur

Karl Canvat

Facultés universitaires de Namur, Cedocef

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