Navigation – Plan du site
Propositions

Un parcours autour d’Antigone de Bauchau en classe de français

Véronique Alexis
p. 64-76

Texte intégral

  • 1 Bauchau (H.), Antigone. Arles, Actes Sud, 1997. C’est à cette édition que renverront les références (...)
  • 2 Alexis (V.), Des origines à Bauchau : parcours avec Antigone en classe de français, mémoire de lice (...)

11997, Antigone1 parait. Rapidement, le dernier roman en date d’Henry Bauchau connait tous les honneurs d’un accueil chaleureux. Le livre de cet écrivain majeur est à l’origine de nombreuses expériences artistiques et de multiples rencontres. Quant à son Antigone, elle fait vite ses premiers pas dans les classes et remporte tous les suffrages à l’occasion du Prix des Lycéens 1999. Nous avons tenté pour notre part de tirer le meilleur parti de ce bouillonnement, dans le cadre de notre mémoire2, pour élaborer des propositions didactiques qui répondent aux attentes des enseignants et aux nécessités de la transmission culturelle.

  • 3 Trousson (R.), Thèmes et mythes. Questions de méthode. Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxe (...)
  • 4 Polet (J.-Cl.), cours de Littératures modernes comparées, Louvain-la-Neuve, UCL, 1997-1998.

2Là, sans doute, se situe le principal enjeu d’ordre pédagogique. Antigone est un personnage qui nous ramène aux sources de la pensée occidentale. Elle appartient à un fonds mythique riche et précieux dont les héros « thématologiques »3 représentent des « êtres humains poétiquement, esthétiquement et rhétoriquement configurés selon des normes existentielles cardinales de la condition humaine »4. C’est pourquoi le sens que le mythe distillait il y a deux mille ans déjà rejaillit aujourd’hui. La tragédie a pris le relais, de nouveaux genres se sont glissés dans son sillage et le registre tragique a investi d’autres formes pour répercuter ces questions toujours fondamentales, touchant au respect des morts et à celui des vivants, interrogeant les limites du pouvoir politique, interpelant le droit des criminels à l’amour, les conditions du bonheur ou encore la vocation de la féminité.

3Mais l’œuvre choisie, si elle permet un retour aux textes fondateurs de la culture occidentale, nous conduit à réfléchir également aux particularités de notre patrimoine littéraire national. Il faut souligner, en effet, l’importante implication de Bauchau dans l’Histoire. Car avant de devenir un homme de lettres, il fut un homme d’action, marqué par les deux conflits mondiaux. Né en 1913, le jeune Henry Bauchau souffre de la première guerre et de la déchirure qu’elle impose à sa famille. Dans les années 30, Bauchau joue un rôle actif dans la gauche chrétienne : il défend ses opinions politiques, s’investit dans un journal estudiantin, collabore à l’organe catholique l’Esprit nouveau. Les années 40 le verront créer avec Jean Delfosse le « Service des volontaires du travail » puis démissionner peu après sous le poids des critiques. Il s’engage alors dans la Résistance, mais l’expérience se solde par une nouvelle déception.

4Les échecs successifs de l’homme d’action le conduisent, en 1947, à tenter une cure psychanalytique avec Blanche Jouve-Reverchon. L’analyse, dont le levier sera l’écriture, est décisive, à tel point que l’on pourrait scinder la vie de l’auteur en un « avant » et un « après » situés de part et d’autre de cet épisode.

  • 5 Watthee-Delmotte (M.), « La construction littéraire des savoirs et la question des genres. Polymorp (...)

5De la cure va donc naitre l’œuvre, mais Bauchau ne parviendra jamais à dire l’histoire vécue auparavant. Certes, l’intérêt premier de l’écrivain se porte sur des figures historiques et l’on peut y voir, ainsi que le souligne Myriam Watthee-Delmotte, « la survivance du premier schéma selon lequel Henry Bauchau fonctionnait »5. Mais les héros d’alors (Gengis Khan, Mao Zedong, les protagonistes du Régiment noir) emmènent l’auteur loin de nos contrées, dans des régions inconnues de lui et qui laissent ainsi la part belle à son imagination. La démarche n’est pas autre lorsque l’homme de lettres belge se tourne vers le récit mythique pour le reprendre là où le mythe n’a jamais été dit : entre Thèbes et Colone. Dans Œdipe sur la route puis dans Antigone, le romancier investit les silences de Sophocle et comble l’intervalle séparant Œdipe Roi de Œdipe à Colone. Le décalage narratif laisse ici encore libre cours à l’imagination.

  • 6 Quaghebeur (M.), cours de Littérature belge de langue française, Louvain-la-Neuve, UCL, 1998-1999.

6Il serait intéressant de sensibiliser les élèves au rapport particulier qu’entretiennent les Belges avec leur histoire, mis en évidence par Marc Quaghebeur6. Notre histoire collective, tiraillée entre amnésies et fausses fictions, se voit privée d’un véritable langage. Procédant de ce système symbolique dont sont imprégnés les écrivains, notre littérature a de tout temps privilégié l’issue imaginaire. Henry Bauchau est, à ce titre, représentatif.

7M. Quaghebeur situe également dans le rapport à la langue la spécificité belge. La conscience collective trouve en l’histoire commune une assise ; l’unité d’un état relève tout autant de la langue qu’on y parle. Or nos provinces sont particulières à cet égard encore puisqu’avec leur trois idiomes officiels, elles ne connaissent pas la superposition de la langue et du pays. D’où la difficulté, pour les auteurs belges francophones, de se situer par rapport à leurs voisins de l’Hexagone, qui se sont justement servi de la langue française pour élaborer une vision du monde à prétention rationnelle — vision dans laquelle les Belges se reconnaissent parfois difficilement, eux qui ont une relation essentiellement mythique à l’histoire.

8Le cas particulier de Bauchau est emblématique à nouveau d’une préoccupation commune à l’ensemble de nos auteurs. Car on trouve dans son œuvre l’écho de cette problématique constitutive de l’identité de notre patrimoine littéraire. Il faut se référer à Œdipe sur la route et au chapitre intitulé « Histoire des Hautes Collines » plus précisément pour s’en rendre compte. Dans ce paysage vit un peuple, sous la civilisation dominante des Achéens. Bauchau ne situe pas sur le plan militaire la menace la plus pesante. Le véritable risque réside ailleurs : si la langue des Achéens devait s’insinuer dans la langue des Hautes Collines, cela pourrait signifier une autre vision du monde pour leurs habitants. Indice de la portée des enjeux linguistiques, voici transposé sur le mode fictionnel le malaise dont témoigne l’histoire de notre littérature.

Pour un parcours en classe de français avec Antigone

Un texte, de multiples enjeux

  • 7 Reuter (Y.), « L’importance du personnage », dans Pratiques, n° 60, décembre 1988, p. 19.

9Il s’agit donc, pour le professeur de français, de transmettre des références culturelles qui innervent encore notre présent, qui inspirent encore nos auteurs. Mais les enjeux culturels ne seront pas seuls concernés : sans cesse, les enjeux linguistiques seront également mobilisés par le biais d’activités de communication. Écoute, parole, lecture, écriture : les quatre habiletés langagières seront au rendez-vous car le personnage peut être considéré, ainsi que le souligne Yves Reuter, « comme un lieu d’articulation » privilégié de ces stratégies, à quoi s’ajoute son rôle d’« opérateur essentiel de construction du sens »7.

10Si le personnage permet de décloisonner langue et littérature, il faut signaler qu’Antigone, de plus, est une héroïne idéale pour inviter à la pluridisciplinarité. Les élèves qui suivent le cours de grec auront peut-être ainsi la chance de découvrir le texte de Sophocle dans sa version originale. Les professeurs de philosophie, d’histoire et même d’arts plastiques pourraient croiser eux aussi notre parcours. Pourquoi ne pas imaginer que celui-ci, dans la foulée, suscite même chez les élèves l’envie d’un projet transdisciplinaire qui pourrait prendre, par exemple, la forme d’une représentation théâtrale ? En tous les cas, de nombreux prolongements sont concevables, a fortiori si l’on se situe dans le cadre d’un cours de « français fort ». Ainsi, aux noms de Bauchau, de Sophocle et d’Anouilh abordés dans notre parcours, l’enseignant pourrait ajouter celui de Brecht ou ceux d’autres auteurs d’une version d’Antigone.

11Les quatre heures de base contribueront déjà à élargir le champ des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être des élèves. Nous chercherons, en effet, à atteindre conjointement des objectifs à dominantes cognitive et socio-affective. Pour ce faire, deux processus se relayeront sans arrêt : identification d’une part, distanciation et analyse d’autre part. Il faut savoir que le personnage est le lieu, pour le lecteur, d’un investissement qui peut se révéler décisif dans la construction de son identité propre. La psychanalyse textuelle, qui s’est penchée sur ce mécanisme transférentiel, situe son origine dans le phénomène d’identification, une des opérations essentielles par lesquelles, à tout âge, se constitue le sujet. Mais après avoir tiré profit de la proximité entre personne et personnage, il est prudent de restaurer une distinction plus nette entre les deux entités. L’analyse offrira le recul nécessaire. Sur la base de Bauchau bien sûr, mais aussi de Sophocle et d’Anouilh, nous travaillerons donc le personnage et nous travaillerons avec lui.

  • 8 Le mémoire de C. JOWAY, À la rencontre d’Œdipe sur la route (Louvain-la-Neuve, UCL, 1998), propose (...)

12Plusieurs possibilités s’offrent par ailleurs à l’enseignant qui souhaite, à l’occasion de la lecture d’Antigone, éveiller ses élèves aux particularités de notre histoire littéraire. Peut-être pourra-t-il partir des interrogations spontanées de sa classe. Dans le cas contraire, en vue de sensibiliser les élèves au rapport à l’histoire des Belges en général, des auteurs et de Bauchau en particulier, le professeur de français pourrait amener les jeunes à faire état de leurs connaissances sur notre histoire. Ensuite, l’exploitation d’articles présentant tantôt l’homme tantôt l’œuvre8 permettrait de mesurer l’écart séparant le vécu de l’homme d’action des voies empruntées par l’homme de lettres. « L’histoire des Hautes Collines » constituerait un support tout trouvé, d’autre part, pour entamer une réflexion sur le thème connexe des rapports des Belges à la langue française.

Lire et, en lisant, se lire

13Il nous est apparu, en outre, qu’un champ de convergences axiologiques traversait l’œuvre d’Henry Bauchau, la théorie de Vincent Jouve relative à l’effet-personnage et la pédagogie différenciée. Il est aisé à percevoir lorsqu’on dégage, tour à tour, les convictions qui sous-tendent le travail de l’écrivain, celui du théoricien de la littérature et celui du sociologue Philippe Perrenoud.

  • 9 Perrenoud (Ph.), Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris, ESF, coll. Pédagogies, (...)

14La pédagogie différenciée, si les moyens structurels et matériels dont elle a besoin lui sont accordés, pourra sans doute donner un nouveau souffle à l’école de demain. Certes, le changement dépasse de loin nos possibilités dans ce travail, car il exigera une recherche-action à large échelle. Néanmoins, il nous parait important de faire un pas dans cette direction, en faisant nôtre le postulat énoncé par Philippe Perrenoud : « différencier l’enseignement, c’est faire en sorte que chaque apprenant se trouve, aussi souvent que possible, dans des situations d’apprentissage fécondes pour lui »9. Il s’agit donc de respecter — mieux, d’encourager — le droit à la différence, afin de permettre l’épanouissement personnel de l’élève. Le sociologue préconise une individualisation à différents niveaux du système scolaire, dont la mise en place exigera sans nul doute beaucoup de temps, car elle révolutionne le mode de fonctionnement habituel de l’école. Dans ces conditions, le professeur de français occupe une place privilégiée, en ce sens qu’il dispose dès aujourd’hui, avec la littérature et la lecture, d’instruments de choix pour laisser s’exprimer les différences.

  • 10 Jouve (V.), L’effet-personnage dans le roman. Paris, PUF, coll. Écriture, 1992, p. 13.

15C’est ici que la démarche de Vincent Jouve prend tout son sens : son approche du personnage en termes d’effets présente l’intérêt d’accorder la priorité au lecteur, non seulement pour une part au lecteur virtuel programmé par le texte, mais bien aussi au lecteur réel, individualisé. La question devient dès lors : « comment et à quelle fin le lecteur appréhende-t-il le personnage de roman ? »10. Elle permet de situer clairement l’élève au centre de son apprentissage. Elle lui donne ainsi l’occasion, à l’instar d’Antigone, d’exprimer sa propre parole sans référence à un quelconque modèle et, par ailleurs, d’apprendre à respecter l’autre, dans l’altérité de son rapport au texte et au monde.

  • 11 Meirieu(Ph.), Le choix d’éduquer. Éthique et pédagogie. Paris, ESF, 1991, p. 75.
  • 12 Pour reprendre les mots de Meirieu, « ce sera donc l’organisation même de la situation d’apprentiss (...)

16Nous souhaiterions donc qu’avec la lecture d’Antigone — personnage qui fut au cœur de chaque pas d’Œdipe vers lui-même, dont l’écriture fut encore pour Henry Bauchau le lieu central de la découverte de soi —, les jeunes puissent progresser à leur tour vers plus d’identité assumée, car c’est là un des enjeux essentiels de l’adolescence. Dans cette perspective, nous avons tenté d’élaborer un parcours dans lequel l’élève puisse dire : « mais c’est de moi qu’il s’agit ici »11, et par lequel nous espérons que prendront sens à ses yeux les valeurs promues par Antigone, à commencer par l’authenticité12.

Les deux volets du parcours

  • 13 Cette définition ternaire de la séquence a été institutionnalisée dans le programme de français du (...)

17Dans cette optique, chaque élève reçoit pour première tâche de réaliser, au cours de la lecture à domicile du roman d’Henry Bauchau, un journal de lecture. Le parcours proprement dit, qui suit cette démarche initiale, présente un scénario complet de trois semaines et demie de cours à raison de quatre heures par semaine. Celui-ci s’adresse à des élèves du troisième degré de l’enseignement général. Il est divisé en cinq séquences et s’articule selon la logique en trois temps « pratiquer, analyser, réinvestir »13, qui garantit une appropriation optimale et inscrit les apprentissages dans une continuité.

La lecture d’Antigone : le journal dialogué14

  • 14 Lebrun (M.), « Le journal dialogué : pour faire aimer la lecture », dans Québec français, n° 94, 19 (...)

18Le journal de lecture que nous préconisons n’est pas un journal intime, mais bien un journal d’apprentissage dans lequel les commentaires de lecture de l’élève trouveront la réponse du professeur et d’un compagnon de classe de son choix. Notre proposition didactique s’appuie donc sur le principe du « journal dialogué », présenté par Monique Lebrun comme un outil d’appropriation littéraire par le biais d’un échange de lettres. Elle s’en écarte un peu, par contre, au plan des bases théoriques et de leur mise en œuvre. L’effet-personnage étudié par Vincent Jouve constitue, en effet, notre point de départ particulier. Les élèves seront ainsi invités à centrer leurs remarques sur la figure d’Antigone ; ils recevront une série de fiches de lecture conçues en vue d’orienter dans cette direction les écrits qu’ils intégreront dans leur courrier. Les mini-leçons initialement prévues dans la démarche de Monique Lebrun sont, par conséquent, vouées à disparaitre. Seul reste à ménager un temps consacré à l’explicitation du mode d’évaluation.

  • 15 Yerlès (P.), « La lecture littéraire et le grain de la voix », dans Dufays (J.-L.), Gemenne (L.), L (...)

19Cette explicitation, tout comme la présentation de la démarche, l’organisation d’un planning pour la correspondance et les modalités d’échange du courrier devraient idéalement avoir lieu un mois au moins avant le début du parcours. Cette leçon pourrait être aussi l’occasion d’interroger les représentations des élèves sur Antigone et de leur lire à voix haute le premier chapitre, afin « d’exciter chez eux le désir de lire »15. Dans le courant de la même semaine, il serait intéressant, en outre, que le professeur consacre une heure à un atelier d’écriture. Les élèves, qui auront lu alors les premiers chapitres du roman, pourront commencer à rédiger en classe leur journal de lecture. Cette initiative permettra à l’enseignant d’intervenir auprès des jeunes si des problèmes formels se posent à eux.

  • 16 Divers exemples de questions et de propositions qui pourraient être remises aux élèves figurent sou (...)

20Lors des trois semaines à venir seront échangées lettres et réponses, portant successivement sur les chapitres I à VIII, IX à XV et XVI à XXII. Dans leur courrier, les élèves exploiteront les nombreuses questions et propositions d’écriture16 de l’enseignant. Ils seront amenés, de cette manière, à s’approprier les différentes postures de lecture distinguées par Jouve, c’est-à-dire à devenir tour à tour lectant et lisant. Se feront jour ainsi leur perception puis leur réception du personnage d’Antigone, leur implication enfin.

21En termes d’objectifs, cette lecture accompagnée du journal dialogué devrait permettre aux élèves d’avoir déjà une vision relativement approfondie et murie du personnage d’Antigone. Ils auront exprimé leurs impressions de lecture et exploré différentes manières de les présenter. Ils auront également établi un dialogue avec leur professeur et leurs pairs. De plus, ils auront progressé dans leur façon de lire, grâce à une prise de conscience inductive à la fois de leur rôle de lecteur dans la construction de l’effet-personnage et des différentes postures de lecture.

Première heure du parcours : lire dans la fresque de Clios l’histoire d’Antigone

22Après un rapide bilan sur le premier volet du parcours didactique global, il serait bon sans doute que le professeur demande à ses élèves de relire en silence le premier chapitre, lu à voix haute un mois auparavant. Il s’agit, après lecture complète du roman, de voir si les étudiants peuvent découvrir sous le langage imagé un sens second qui leur aurait échappé lors de la première écoute. L’enseignant pourrait contribuer à organiser leurs découvertes de telle sorte que l’histoire, peu à peu, réapparaisse sous les images.

  • 17 Leroy (V.), Ombre et lumière dans Antigone d’Henry Bauchau, travail de fin d’études présenté sous l (...)

23Le premier chapitre, en effet, représente une mise en abyme de la suite. « Toutes les parcelles de peinture, avec les nuances de couleurs, expriment déjà les nombreuses épreuves et la fin malheureuse d’Antigone »17. Des phrases et des expressions comme celles-ci seront sans doute mises en exergue : « Je suis dans un rouge en mouvement » (p. 10) ; « Le dieu du soleil, les forces de l’ombre résistent » (p. 11) ; « un échange de sang », « le chemin du rouge » (p. 13) ; « Transformé par l’action de Clios, le dieu du soleil devient un dieu rouge, couvert du sang du monstre et du sien. Son corps admirable est ravagé lui aussi par la souffrance et la colère. Le rouge, cerné par le noir, s’étend et grandit, mais la lumière persiste et gagne le corps massif du monstre » (p. 14) ; « Les formes des deux combattants semblent moins s’opposer que s’étreindre et mutuellement se soutenir », « En retournant à Thèbes tu vas suivre, toi aussi, le chemin du rouge. Tu seras en grand danger, au centre de la guerre entre tes frères » (p. 16). On y retrouve le symbolisme d’ombre et de lumière qui accompagne les jumeaux ennemis à travers tout le roman. Déjà on y lit le douloureux échange qui s’établit entre eux à travers la guerre que se livrent Étéocle et Polynice. On voit, par ailleurs, Antigone s’engager sur le chemin rouge, couleur du sang qui marque le destin de sa lignée. Mais d’autres tons viennent illuminer la fresque, qui disent les beaux moments que connaitra aussi la fille d’Œdipe.

Deuxième heure : conter le mythe d’Antigone et celui d’Œdipe

24La leçon pourrait commencer par un rapide tour de table au cours duquel chacun citerait un mot associé au nom d’Œdipe. Sans doute apparaitrait ainsi, sous la forme d’un schéma heuristique par exemple, une branche « complexe d’Œdipe » se ramifiant dans deux directions par exemple, avec le terme « inceste » d’un côté, le nom de « Freud » de l’autre et, dans la lignée, le mot « psychanalyse » probablement. Mais une multitude d’autres embranchements sont également envisageables : « mythe », « Grèce », « énigme » et « Sphynx »…

  • 18 Différentes versions du mythe d’Œdipe en français sont disponibles, par exemple dans :-Genest (E.), (...)

25Le mythe d’Œdipe18 pourrait être ensuite remis aux élèves sous la forme d’un texte-puzzle. Une fois l’ordre correct retrouvé, une partie de la classe préparerait la narration orale de cette première légende. Les autres élèves prendraient en charge le récit du mythe d’Antigone, en se répartissant les différents chapitres du roman de Bauchau. La démarche offrirait à chacun le plaisir de conter. Elle permettrait également de dresser la liste des membres de la maison d’Œdipe, à présenter sous la forme d’un arbre généalogique.

Troisième heure : découvrir Sophocle et sa version du conflit opposant Antigone et Créon

  • 19 Steiner (G.), Les Antigones. Paris, Gallimard, 1977, coll. Folio essais.

26La projection du dessin de Jean Cocteau « Antigone et Créon » (illustrant la couverture des Antigones de George Steiner19) pourrait ouvrir la troisième heure. Suscitant la curiosité, cette image éclairerait les élèves sur le thème du cours et constituerait un appui pour l’analyse du texte en déclenchant des hypothèses de lecture. Un bref exposé de l’enseignant, pour suivre, remonterait aux origines des mythes d’Œdipe et d’Antigone. Il apprendrait aux élèves que cette dernière est née il y a vingt-cinq siècles déjà, en 441 avant Jésus-Christ exactement, sous la plume de Sophocle — ou du moins que c’est à Sophocle qu’il revient d’avoir véritablement conçu le mythe tel que nous le connaissons aujourd’hui. Trois œuvres au moins peuvent être associées ici au nom du dramaturge athénien : Œdipe Roi, Œdipe à Colone et Antigone.

  • 20 Trousson (R.), op. cit.
  • 21 Polet (J.-Cl.), op. cit.

27Œdipe à Colonenous présente la première Antigone, sous les traits d’une jeune fille aimante et pieuse qui, en toute circonstance, apaise et réconcilie. En ce sens, on peut qualifier la Thébaine de « thème de héros », selon l’expression de Raymond Trousson20, dans la mesure où l’enfant d’Œdipe est « la clé de son propre mystère », où elle « porte dans son essence la signification de ce qu’elle est »21.

  • 22 Trousson (R.), Un problème de littérature comparée : les études de thèmes. Essai de méthodologie. P (...)

28La seconde Antigone, apparue dans la pièce qui porte son nom, incarne quant à elle « le thème de situation »22 par excellence aux yeux de R. Trousson. Impossible aujourd’hui, en effet, de parler d’Antigone sans une transgression, sans un édit à violer. Pour cerner donc la deuxième partie du mythe, nous suggérons d’analyser l’épisode confrontant Antigone et Créon.

  • 23 Glaudes (P.), Reuter (Y.), Le personnage. Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, 1998, p. 53.

29Afin que les dichotomies structurantes du mythe apparaissent clairement aux élèves, nous recommandons à l’enseignant de se baser sur la formalisation de Pierre Glaudes et Yves Reuter23, qui proposent une synthèse intéressante des différents travaux définissant le rôle du personnage dans la diégèse :

  • 24 Reuter (Y.), « L’importance du personnage », dans Pratiques, n° 60, décembre 1988, p. 11.

30Leur modèle offre de nombreux avantages mais deux aspects surtout nous semblent d’un intérêt majeur dans le cadre de notre étude. Cette synthèse, en premier lieu, ménage une place de choix au conflit. Elle le situe « au même niveau, avec la même importance que la quête »24. Le second avantage de taille à nos yeux est d’ordre didactique : la modélisation de Glaudes et Reuter est « plus apte à rendre immédiatement compte d’interprétations ou de résumés différents » selon « l’attribution de la valeur Sujet/Anti-Sujet » (Ibid.) ; elle pourra ainsi susciter des discussions propres à provoquer l’argumentation des points de vue divergents et à affiner donc l’analyse textuelle. En classe, deux schémas (prenant comme Sujet tantôt Antigone, tantôt Créon) pourront être envisagés.

31Il serait intéressant d’évoquer dans un premier temps l’objet de la quête d’Antigone. On aborderait ainsi la question des motivations de la fille d’Œdipe. Il s’agit tout d’abord pour cette dernière de mettre un terme au malheur et à la honte des Labdacides sur lesquels le sort s’acharne au fil des générations et, à présent, par la main de Créon. En privant Polynice de sépulture, celui-ci porte en effet atteinte une nouvelle fois à la dignité familiale. Aussi Antigone considère-t-elle de son devoir de réparer un affront qu’elle subit comme le sien. En ensevelissant son frère, la jeune Thébaine témoigne également d’une grande piété religieuse. C’est enfin par amour pour Polynice qu’elle défie les ordres de Créon.

  • 25 Steiner (G.) op. cit., p. 253.

32Si l’on s’élève ensuite à un niveau supérieur, celui des principes, pour y chercher les raisons de l’opposition du tyran et de sa nièce, on constate avec Steiner que leur confrontation concentre en fait les constantes essentielles des conflits inhérents à la condition humaine25. Surgissent ainsi les antinomies fondamentales suivantes : homme/femme, vieillesse/jeunesse, société/individu, vivants/morts, hommes/dieux.

  • 26 Schrauwen (L.), « Antigone encore une fois », dans La Libre Belgique, 23 février 1999.
  • 27 Rolin (C.), « Le syndrome d’Antigone », dans Libertés !, décembre 1997, pp. 4-6.

33En vue de faciliter l’accès à ce nouveau niveau d’abstraction (et, bien sûr, de souligner la résonance toujours particulièrement actuelle du mythe), le professeur pourra soumettre aux jeunes l’un ou l’autre article de presse faisant référence à la fille d’Œdipe, par exemple « Antigone encore une fois »26 ou « Le syndrome d’Antigone »27. La lecture silencieuse des deux textes éclairera sans doute les positions dont l’héroïne et Créon sont devenus les emblèmes mythiques. Les propositions des élèves permettront de compléter le(s) schéma(s).

Quatrième heure : analyser chez Bauchau une version bien différente de l’affrontement d’Antigone et de Créon

34L’écrivain belge dédie son vingtième chapitre, « Le tribunal », à la confrontation qui constituait sans aucun doute la pièce maitresse du drame de Sophocle. Les élèves pourraient (re)lire ces quelques pages avant de travailler en sous-groupes. Chaque groupe serait chargé, dans un premier temps, d’établir le schéma de Glaudes et Reuter pour la version d’Henry Bauchau du conflit opposant Antigone et Créon, puis, en second lieu, de comparer cette réalisation avec le(s) schéma(s) du cours précédent.

  • 28 Watthee-Delmotte (W.), « L’Antigone d’Henry Bauchau : un déplacement du modèle sophocléen », dans D (...)

35Nous souhaitons souligner ici la divergence essentielle entre les deux textes. Si l’Antigone de Sophocle s’était révoltée au nom des dieux, les dieux sont absents chez Bauchau. Comme l’écrit Myriam Watthee-Delmotte, « Cette Antigone du XXe siècle finissant n’est plus, comme celle de Sophocle, soumise à la Loi du père, incluse dans une structure de verticalité ; elle lui a substitué le lien horizontal de la fraternité ». Porte-parole d’une vision du monde et d’une éthique de l’auteur ancrée dans l’altérité, le personnage se dresse « en équilibre sur la corde raide d’un tragique contemporain que soutient le seul rapport à l’Autre »28.

36L’opposition entre la tragédie grecque « côté mort » et l’hymne à la vie d’Henry Bauchau émergera peut-être avec moins d’évidence. Cet aspect sera au centre de la prochaine leçon mais, pour y préparer les élèves, le professeur pourrait déjà les orienter vers l’observation des champs lexicaux de la vie et de la mort.

Cinquième heure : étudier le modèle dionysio-apollinien de Nietzsche

37Dans le cadre d’une leçon adressée à tout public, l’enseignant pourrait ensuite évoquer Nietzsche et son modèle dionysio-apollinien. Afin de permettre aux élèves d’intégrer la lecture antithétique comme l’une des clés du mythe et de la tragédie, il serait utile de leur présenter en deux colonnes les termes les plus importants, ainsi que d’illustrer par quelques exemples les réalités auxquelles ce modèle fait référence.

  • 29 Nietzsche (F.), La naissance de la tragédie. Paris, Gallimard, coll. Folio Essais, 1977, pp. 289-30 (...)

38Il est possible d’envisager une seconde option, plus spécialement adressée à des élèves suivant la filière (gréco-)latine, dans la mesure où ceux-ci disposent de certains prérequis touchant à la connaissance de l’Antiquité. Ils seraient mis au défi de lire un fragment de Nietzsche, intitulé « La vision dionysiaque du monde »29, qui résume la théorie du philosophe sur la naissance de la tragédie.

Sixième heure : retrouver les valeurs apolliniennes et les actes dionysiaques de l’héroïne de Bauchau

39Conduire les élèves à découvrir le lien qui unit le modèle nietzschéen au personnage d’Antigone pourrait être l’objectif de l’étape suivante. L’analyse du conflit opposant Créon et sa nièce devrait mettre les élèves sur la piste. Le mot « excès », ajouté éventuellement par l’enseignant, pourrait venir éclairer le rapprochement du modèle philosophique avec l’intrigue et le cri d’Antigone.

40Comme M. Watthee-Delmotte l’a mis en évidence, l’héroïne est apollinienne dans ses valeurs et dionysiaque dans ses actes — et ce non seulement dans l’épisode du tribunal mais également à travers l’ensemble du roman. En fait, dès Œdipe sur la route, Antigone s’appuie sur les traits apolliniens de son caractère pour faire face au dionysiaque qui domine chez ses deux compagnons de route. Confrontée à la double folie d’Œdipe et de Clios, elle refuse leur abandon au vertige et parvient, de sa présence acharnée, à les ramener à plus de mesure. Mais par là même, elle pose un geste dionysiaque puisqu’elle se positionne dans un excès de présence par rapport aux deux hommes.

  • 30 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op. cit., p. 114.
  • 31 Antigone sculpte, en effet, dans la mesure. C’est Œdipe qui la poussera à développer son côté diony (...)
  • 32 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op. cit., p. 114.
  • 33 Lorent (L.-E.), « L’Antigone d’Henry Bauchau », dans La Revue Nouvelle, n° 108-109, sept. 1998, p.  (...)

41L’« ancrage éthique » de l’héroïne « dans l’altérité »30, son aspiration à l’ascèse, sa façon de sculpter31, de même que son penchant pour la raison fondent le versant apollinien du personnage. À l’inverse, le pôle dionysiaque trouve son assise dans la part sauvage et instinctive d’Antigone, dans son côté marginal, et dans le fait « qu’elle se montre perpétuellement ouverte à l’appel du vide »32. Mais surtout, il s’illustre dans l’excès qui marque une nouvelle fois les relations de la Thébaine dans Antigone, alors que la jeune fille défend des valeurs apolliniennes : avec Polynice d’une part parce qu’Antigone refuse l’inceste, avec Ismène d’autre part parce qu’Antigone lui impose le silence afin de protéger l’enfant. Le débordement trouve enfin son expression la plus manifeste dans le cri, « qui s’arrache des profondeurs de l’inconscient individuel et collectif », « qui progresse sauvagement comme un enfant à naitre » et « déchire celle qui le profère et ceux qui l’entendent »33. En lui culmine l’excès dionysiaque qui affecte tous les refus de la fille d’Œdipe, dictés pourtant par un tempérament profondément apollinien.

  • 34 Domenach (J.-M.), Le retour du tragique. Paris, Seuil, coll. Points essais, 1967, p. 53.
  • 35 Bauchau (H.), Antigone, op.cit., p. 352.
  • 36 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op.cit., p. 114.
  • 37 Steiner (G.), op.cit., p. 143.

42La fin d’Antigone scelle la double obédience du personnage. La jeune fille sacrifie sa propre vie au nom des idéaux d’intégrité et de vie, « valeur opposée à une autre qui est sa condition de réalisation »34 : « pour cette cause, dit la voix miraculée de l’Antigone d’Io, je peux mourir, en vérité »35. « Antigone reste pleinement tragique dès lors qu’elle implique la totalité de son être dans cet idéal »36, s’affirmant ainsi une dernière fois en même temps apollinienne et dionysiaque, alors que le personnage de Sophocle, par ses évocations sans restriction du monde des morts et sa « tendance extatique à l’autodestruction »37, se montrait nettement dionysiaque.

Septième heure : croiser mythe et publicité pour s’interroger sur la féminité

43Depuis la comparaison des textes de Sophocle et Bauchau, deux aspects fondamentaux ont déjà été envisagés. L’évolution du registre tragique de l’un à l’autre a fait l’objet de notre quatrième leçon. Par l’intermédiaire du modèle nietzschéen, en outre, nous avons approché de plus près, durant les cinquième et sixième heures, l’hymne à la vie du romancier belge, qui s’avère tellement éloigné du « côté mort » de la tragédie grecque. Un troisième aspect opposant les deux versions du mythe d’Antigone méritera ensuite que l’on s’y attarde quelque peu en classe : il s’agit de la résonance conférée à la féminité du personnage.

44En guise de démarche apéritive, le professeur pourrait diffuser la chanson de Pierre Rapsat « Si les femmes » et soumettre aux élèves la « phrase-choc » de Louis Aragon : « La femme est l’avenir de l’homme ». Mythe et publicité, telle est la suite du programme. Chaque élève serait invité à présenter une publicité apportée en classe, parce qu’évoquant par l’image et/ou le texte un trait d’Antigone ou un aspect de son mythe. L’activité tendrait à montrer que mythe et publicité jouent sur le même tableau : les récits mythiques mettent en scène, pour l’approcher d’un peu plus près, un mystère humain que la publicité exploite encore à des fins commerciales, car ces tendances profondes fascinent toujours et toujours échappent. On tenterait de cerner plus précisément l’image de la femme véhiculée par la publicité, sachant que l’évolution de la condition féminine est peut-être la plus grande révolution de ce siècle.

  • 38 Cotton (Gh.), « Le cri de la mendiante », dans Le Vif/L’Express, 5 sept. 1997, p. 82.

45« Comment, pourquoi, qu’est-ce qu’être femme ? » En ces mots s’affichait le sous-titre choisi par le Centre culturel régional de Charleroi pour la pièce Antigone, produite en janvier 1999. La formule peut paraitre réductrice ; elle présente pourtant l’avantage de souligner d’emblée, en même temps que sa remarquable actualité, un trait central et original du personnage de Bauchau. Car en réunissant dans la jeune fille nombre de « virtualités dont aujourd’hui la femme reste la dépositaire »38, l’écrivain se démarque encore un peu par rapport à Sophocle. Son héroïne invente une féminité que l’Antigone grecque refusait.

46Cette caractéristique est au centre de multiples facettes du personnage. Mais c’est dans l’affrontement avec Créon qu’elle se manifeste avec un maximum d’évidence ; les lois du cœur se dressent à cet instant avec plus d’éclat contre les lois viriles de la cité :

« Défends-toi, Antigone ! » Je ne veux pas me défendre, je veux enterrer Polynice, c’est tout. À cause de mon ventre, de mon cœur, de mon sexe de femme et je dis non une fois pour toutes à Thèbes et à ses abominables lois. C’est ça que je veux, ce que j’ai décidé toute seule, ce que je désire de toutes les forces que la colère fait en moi bouillonner (pp. 290-291).

  • 39 Watthee-Delmotte (M.), « Matière de l’écriture, matière féminine. Étude de la représentation du fém (...)

47Antigone ouvre la voie à une féminité plus authentique. Bien qu’extérieurement elle puisse paraitre androgyne, elle résiste à la pression d’une société dominée par les hommes pour dire et vivre sa propre pensée. La fille d’Œdipe remporte « la victoire intérieure qui est l’adéquation, la fidélité à soi »39.

Huitième heure : débattre sur le thème de la féminité

  • 40 Garcia (Cl.), « Argumenter à l’oral : de la discussion au débat », dans Pratiques, n° 28, oct. 1980 (...)

48Nous proposons, pour la huitième étape de notre parcours, un débat sur le thème de la féminité. C’est engager la classe sur un terrain délicat. En effet, l’expérience didactique similaire menée par Cl. Garcia l’a démontré, la question féministe « est traversée de déterminations sociales »40. Elle engage, de plus, l’identité de chacun des participants. C’est pourquoi, afin que la discussion ne soit pas stérile et qu’elle ne débouche pas sur une opposition statique dressant en bloc filles contre garçons, il sera essentiel de médiatiser le sujet à l’aide de documents. Le roman Antigone, les planches publicitaires, la citation de Louis Aragon, la chanson de Pierre Rapsat et des textes de différents types (issus de la presse, d’essais ou autres) devront servir de supports effectifs. En croisant ces diverses sources, les élèves pourront débattre de la condition féminine aujourd’hui, de la signification actuelle de la féminité et de la place d’une figure comme celle d’Antigone dans ce contexte.

  • 41 Bauchau (H.), « Lettre à Bertrand Py », 18 mai 1997.

49Le débat pourrait donc s’articuler autour de ces quatre questions successives : 1) Qu’est-ce qu’être femme, qu’est-ce qu’être homme aujourd’hui ? Par comparaison avec la situation à d’autres époques et en d’autres lieux du globe, quels éléments vous semblent être propres à l’un et l’autre sexe ? 2) Parmi toutes les propositions énoncées, lesquelles vous semblent être fondées et lesquelles vous semblent relever plutôt du préjugé ? 3) Antigone est-elle à vos yeux, comme l’affirme Henry Bauchau, « la femme d’un monde nouveau »41 ? Quel avenir la jeune Thébaine évoque-t-elle pour l’homme ? 4) Y a-t-il d’autres personnages (héros de romans, de BD, de cinéma…) ou certaines personnalités qui vous paraissent incarner la féminité « idéale » ? Pourquoi ?

Neuvième heure : analyser le dernier chapitre d’Antigone

La fumée, par instants, se dissipe, je vois mieux le parcours d’Œdipe que Clios a fait creuser sur sa montagne. C’est une belle œuvre de patience qui est faite pour durer. Main d’or achève un des gradins du sommet, il se tourne vers la scène et sourit en voyant sa chère Antigone qui chante et défie Créon (p. 350).

50L’extrait éclaire le sens nouveau conféré par Bauchau à la mort d’Antigone. Après avoir étudié la théorie de Nietzsche, les élèves pourraient être confrontés à cette version imagée de la naissance de la tragédie. Il serait intéressant que le professeur aborde sous un nouvel angle la perception du phénomène, en projetant quelques diapositives de théâtres grecs, ces formes presque parfaites taillées à même la colline, où prenait place dans l’Antiquité le culte de Dionysos. L’enseignant ferait remarquer alors aux élèves la découverte, avec l’œuvre de Bauchau, d’une Antigone romanesque, tandis que Sophocle et ses successeurs avaient choisi l’option dramatique. Le dernier chapitre, en quelque sorte, renoue donc avec la tradition. Peut-on s’étonner, dès lors, de cette phrase de l’auteur ? « Maintenant que mon livre est terminé, je vois qu’il se dirige vers le théâtre, vers le poème tragique et la transmission » (p.350).

  • 42 Watthee-Delmotte (M.), « La lutte avec l’Ange, de Jouve à Bauchau », 30 avril 1999, conférence prés (...)
  • 43 Bauchau (H.), « Lettre à Bertrand Py », 18 mai 1997.

51« Assez ! […] C’est trop… Ici, c’est la vie. Ce n’est pas le lieu pour cela » (p. 197). Ce lieu, on le devine, c’est donc le théâtre. Io monte sur scène, dans le dernier chapitre d’Antigone, pour nous l’indiquer. Destinée à accueillir le déferlement du cri, la représentation théâtrale est perçue tout d’abord comme le lieu de l’excès, dans la mesure où « l’horreur s’y plie aux codes du communicable »42. Le théâtre apparait ensuite en tant que forme d’expression artistique où les liens entre réalité et fiction sont rendus particulièrement étroits. À cet espace, par ailleurs, est associé un temps qui rompt avec le rythme effréné de l’existence pour se concevoir dans une durée qui rende possible l’assimilation des évènements et la réflexion. Henry Bauchau y voit enfin, dans une lettre adressée à Bertrand Py, un « lieu où l’action et la parole, les siennes, celles des autres, celles aussi de l’évènement, échappant aux servitudes de l’actualité, à son perpétuel glissement dans l’oubli ou la banalité, peuvent être vues et entendues avec suffisamment de force et de recul »43.

Dixième heure : argumenter dans le cadre d’une synthèse évaluable

52Il serait opportun, avant d’aborder le texte de Jean Anouilh, de réserver une heure à la synthèse de la matière parcourue au cours des quatre premières séquences. Ce bilan pourrait faire office d’évaluation sommative. Il donnerait l’occasion aux élèves d’organiser dans une synthèse argumentée leurs acquis touchant à la figure d’Antigone chez Sophocle et Henry Bauchau. C’est une phrase de ce dernier, tirée du Journal d’Antigone, qui serait à l’origine de leur rédaction :

  • 44 Bauchau (H.), Journal d’Antigone (1989-1997). Arles, Actes Sud, 1999, p. 275.

Antigone, pour moi, n’est pas une héroïne ni une sainte mais une lumière. Une faible lumière annonciatrice, intrépide et interrogeante, qui attend ceux qui transmettront sa clarté aux générations successives44

53Les jeunes seraient libres d’approuver ce point de vue ou de s’y opposer. Dans les deux cas, ils devraient justifier leur position à l’aide d’arguments tant personnels qu’issus des réflexions menées en classe sur la fresque de Clios, sur le sens de l’affrontement opposant l’oncle et la nièce, sur les valeurs d’un personnage amoureux de la vie, sur l’évolution du tragique, sur la féminité toute moderne de l’Antigone belge et sur les enjeux du théâtre. Les élèves disposeraient de l’heure entière pour rédiger un texte témoignant de leur compréhension du mythe et de son actualité.

Onzième heure : découvrir l’Antigone d’Anouilh

54Une simple question touchant aux impressions des élèves devrait suffire à déclencher l’analyse du personnage d’Anouilh. Le contraste frappant par rapport aux héroïnes de Sophocle et Bauchau ne devrait pas manquer, en effet, d’aider les jeunes à dresser eux-mêmes le portrait de l’Antigone du dramaturge français.

55L’heure serait donc conçue comme une véritable construction collective du savoir. Sur la base des points de comparaison offerts par les cours précédents, les élèves pourraient énumérer nombre des caractéristiques de la jeune fille. Quant au professeur, il pourrait faire allusion au contexte historique de la pièce en expliquant que, en ces temps de guerre (la pièce fut produite en 1944 au théâtre de l’Atelier), les Français avaient vu dans le personnage de Créon une allusion à Pétain et au régime de Vichy, et dans le personnage d’Antigone, une évocation de la liberté chère à la Résistance.

Douzième heure : préparer les joutes théâtrales

56Pour mener l’activité suivante, il faudrait scinder la classe en plusieurs sous-groupes. Ceux-ci seraient chargés de jouer une scène du drame d’Anouilh. Les représentations gagneraient incontestablement en qualité si on offrait aux élèves la possibilité de mettre en scène un passage « coup de cœur ». Quelques scènes qui se prêteraient bien à notre démarche peuvent néanmoins être suggérées. On consacrerait ainsi la douzième heure à préparer en équipes la représentation théâtrale de la classe. L’enseignant pourrait même proposer aux élèves et à ses collègues d’élargir la compétition à des joutes « interclasses », au cours desquelles rivaliseraient les meilleures équipes.

Treizième heure : jouer Antigone d’Anouilh

57Notre parcours s’achève sur les planches. La treizième heure verrait s’affronter les équipes dans le cadre des joutes théâtrales arbitrées par l’enseignant et évaluées par les élèves.

En guise de conclusion…

  • 45 FNESeC, Programmes Enseignement Secondaire de Type I, Langue maternelle, 1e B, 2e année prof., 2e e (...)

58Le schéma qui suit, emprunté à Clés pour lire le programme de la FNESeC pour l’enseignement professionnel45, permet de synthétiser le deuxième volet de notre parcours, divisé en cinq séquences. Il fait suite à la lecture du roman de Bauchau, articulée selon la même logique, alternant pratique, réinvestissement (lecture d’Antigone et écriture du journal dialogué) et analyse (l’élève analysera sa pratique de l’écriture à partir des réponses à ses lettres et des remarques formelles de l’enseignant).

59Cette présentation schématique rappelle clairement que le roman d’Henry Bauchau constitue l’essentiel du parcours, qu’il en est le fil conducteur. Mais elle fait également apparaitre que, sur cette base, viennent se greffer deux « incontournables » : la version d’Anouilh et celle de Sophocle. On ne peut évidemment traiter du mythe d’Antigone sans se poser, en premier lieu, la question de ses origines.

  • 46 Trousson (R.), op. cit., pp. 78-79.

60C’est Raymond Trousson46 qui mettait en évidence le poids du déterminisme, tant intérieur qu’extérieur, pesant sur l’auteur désireux de reprendre à son compte un héros « théma­tologique » comme Antigone. D’un point de vue externe d’abord, une époque se prête plus ou moins bien à cette entreprise selon qu’elle rejoint ou non les données d’une situation devenue archétypale et marquée du sceau d’un pouvoir autoritaire. Mais les obstacles à l’indépendance de l’écrivain face à la tradition sont aussi internes : impossible, en effet, de concevoir Antigone sans les personnages dont Sophocle l’a entourée, sans un édit à violer, un frère à enterrer, un oncle à affronter.

61Le public, inévitablement, attendait tout cela d’un livre intitulé Antigone, et Henry Bauchau le lui a donné. Mais l’écrivain belge n’a pas seulement inscrit son roman dans la lignée tracée par la tradition, il a insufflé une vie nouvelle et une résonance actuelle au personnage et à son mythe en puisant dans les non-dits de la légende un espace de liberté. L’écriture romanesque, plutôt que dramatique, concourt à nous rendre la fille d’Œdipe plus proche. Elle devient l’Antigone d’un auteur du XXe siècle, pour qui la Thébaine avait encore beaucoup à dire à notre époque.

62Le personnage renait ainsi sous la plume de Bauchau, chargé de significations tantôt identiques, tantôt quelque peu décalées, voire en totale discordance par rapport à celles que lui avait assignées Sophocle. Les écarts les plus marquants affectent, en premier lieu, la relation des deux sœurs et le traitement de la féminité, refusée chez le dramaturge grec mais retrouvée dans le roman. Quant à la piété filiale des origines, elle s’ouvre aujourd’hui sur la loi du cœur tournée vers l’autre, vers le vivant, qui fait d’Antigone une princesse de l’intériorité et qui permet à l’allégresse d’entrer dans la tragédie. Du tragique ont disparu les dieux, cédant leur place à l’homme. La fonction de protection du corps, en outre, s’est étendue d’Œdipe sur la route à l’œuvre suivante pour ne plus s’appliquer seulement à l’aveugle mais à tous, dans une vaste célébration de la vie. L’Antigone de Bauchau se clôt ainsi non plus sur le suicide de l’héroïne mais sur la naissance de la tragédie, par la voix de la lumineuse Antigone d’Io.

  • 47 Maes (C.), Un topique pédagogique et culturel : Antigone d’Anouilh dans l’enseignement secondaire, (...)
  • 48 Bauchau (H.), « L’enfant de Salamine », L’arbre fou. Théâtre, récits, poèmes du cycle d’Œdipe et d’ (...)

63Un parcours avec la fille d’Œdipe aujourd’hui, en second lieu, se doit de se pencher sur l’Antigone d’Anouilh, devenue un véritable « topique pédagogique et culturel »47. Comme on le voit dans le schéma ci-dessous, durant les trois dernières heures, l’Antigone du dramaturge français viendra parler aux élèves du bonheur. Peut-être la fille d’Œdipe mourra-t-elle encore une fois lors de leur représentation théâtrale. Mais « ce qui importe […] ce n’est pas qu’Antigone demeure vivante sur la scène, c’est qu’elle continue à vivre dans nos cœurs »48

Schéma résumant le parcours didactique sur l’Antigone de Bauchau

Schéma résumant le parcours didactique sur l’Antigone de Bauchau
Haut de page

Notes

1 Bauchau (H.), Antigone. Arles, Actes Sud, 1997. C’est à cette édition que renverront les références ultérieures.

2 Alexis (V.), Des origines à Bauchau : parcours avec Antigone en classe de français, mémoire de licence en langues et littératures romanes sous la direction de J.-L. Dufays, Louvain-la-Neuve, UCL, 1999.

3 Trousson (R.), Thèmes et mythes. Questions de méthode. Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles, coll. Arguments et Documents, 1981.

4 Polet (J.-Cl.), cours de Littératures modernes comparées, Louvain-la-Neuve, UCL, 1997-1998.

5 Watthee-Delmotte (M.), « La construction littéraire des savoirs et la question des genres. Polymorphie de la matière œdipienne chez Henry Bauchau », conférence présentée le 26 avril 2000 à Bruxelles dans le cadre d’un séminaire interdisciplinaire de recherches littéraires.

6 Quaghebeur (M.), cours de Littérature belge de langue française, Louvain-la-Neuve, UCL, 1998-1999.

7 Reuter (Y.), « L’importance du personnage », dans Pratiques, n° 60, décembre 1988, p. 19.

8 Le mémoire de C. JOWAY, À la rencontre d’Œdipe sur la route (Louvain-la-Neuve, UCL, 1998), propose une sélection intéressante d’articles de presse ainsi que leur analyse (pp. 81-83).

9 Perrenoud (Ph.), Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris, ESF, coll. Pédagogies, 1997, p. 9.

10 Jouve (V.), L’effet-personnage dans le roman. Paris, PUF, coll. Écriture, 1992, p. 13.

11 Meirieu(Ph.), Le choix d’éduquer. Éthique et pédagogie. Paris, ESF, 1991, p. 75.

12 Pour reprendre les mots de Meirieu, « ce sera donc l’organisation même de la situation d’apprentissage qui sera porteuse de valeurs et si elle ne peut prétendre […] à imposer ses valeurs, elle peut, au moins, témoigner de leur capacité à permettre d’accéder à cette harmonie avec soi-même et avec les autres que l’on peut, peut-être, avec d’infinies précautions, nommer le bonheur… » (Id., p. 147).

13 Cette définition ternaire de la séquence a été institutionnalisée dans le programme de français du deuxième degré de l’enseignement secondaire publié en 1996 par le réseau catholique.

14 Lebrun (M.), « Le journal dialogué : pour faire aimer la lecture », dans Québec français, n° 94, 1994, pp. 35-36.

15 Yerlès (P.), « La lecture littéraire et le grain de la voix », dans Dufays (J.-L.), Gemenne (L.), Ledur (D.), éd., Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations. Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, pp. 105-106.

16 Divers exemples de questions et de propositions qui pourraient être remises aux élèves figurent sous la forme de fiches aux pages 106-109 de notre mémoire Des origines à Bauchau : parcours avec Antigone en classe de français.

17 Leroy (V.), Ombre et lumière dans Antigone d’Henry Bauchau, travail de fin d’études présenté sous la direction de M. Watthee-Delmotte, Louvain-la-Neuve, UCL, 1999.

18 Différentes versions du mythe d’Œdipe en français sont disponibles, par exemple dans :-Genest (E.), Contes et légendes mythologiques. Paris, Nathan, 1984, coll. Contes et légendes.-Agusta-Boularot (S.) et alii, Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine. Paris, Nathan, 1992.-Grigorieff (V.), Les mythologies du monde entier. Alleur, Marabout, 1987, coll. Marabout Université.-Sophocle, Antigone. Texte établi par A. Dain et traduit par P. Mazon. Paris, Les Belles Lettres, 1967, coll. Universités de France.

19 Steiner (G.), Les Antigones. Paris, Gallimard, 1977, coll. Folio essais.

20 Trousson (R.), op. cit.

21 Polet (J.-Cl.), op. cit.

22 Trousson (R.), Un problème de littérature comparée : les études de thèmes. Essai de méthodologie. Paris, Minard, coll. Situation, 1965, p. 36.

23 Glaudes (P.), Reuter (Y.), Le personnage. Paris, PUF, coll. Que sais-je ?, 1998, p. 53.

24 Reuter (Y.), « L’importance du personnage », dans Pratiques, n° 60, décembre 1988, p. 11.

25 Steiner (G.) op. cit., p. 253.

26 Schrauwen (L.), « Antigone encore une fois », dans La Libre Belgique, 23 février 1999.

27 Rolin (C.), « Le syndrome d’Antigone », dans Libertés !, décembre 1997, pp. 4-6.

28 Watthee-Delmotte (W.), « L’Antigone d’Henry Bauchau : un déplacement du modèle sophocléen », dans Dires, n° 20, décembre 1997, pp. 113-114.

29 Nietzsche (F.), La naissance de la tragédie. Paris, Gallimard, coll. Folio Essais, 1977, pp. 289-304.

30 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op. cit., p. 114.

31 Antigone sculpte, en effet, dans la mesure. C’est Œdipe qui la poussera à développer son côté dionysiaque.

32 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op. cit., p. 114.

33 Lorent (L.-E.), « L’Antigone d’Henry Bauchau », dans La Revue Nouvelle, n° 108-109, sept. 1998, p. 62.

34 Domenach (J.-M.), Le retour du tragique. Paris, Seuil, coll. Points essais, 1967, p. 53.

35 Bauchau (H.), Antigone, op.cit., p. 352.

36 Watthee-Delmotte (M.), « L’Antigone d’Henry Bauchau... », op.cit., p. 114.

37 Steiner (G.), op.cit., p. 143.

38 Cotton (Gh.), « Le cri de la mendiante », dans Le Vif/L’Express, 5 sept. 1997, p. 82.

39 Watthee-Delmotte (M.), « Matière de l’écriture, matière féminine. Étude de la représentation du féminin chez Henry Bauchau », dans Présence Francophone, n° 44, 1994, p. 122.

40 Garcia (Cl.), « Argumenter à l’oral : de la discussion au débat », dans Pratiques, n° 28, oct. 1980, p. 121. L’article de Garcia peut aussi servir de source d’inspiration sur le plan de l’organisation pratique du débat. Le modèle « Gamme de Tortues » qu’il présente, par exemple, permettra de mener en sous-groupes une réflexion intéressante autour des documents relatifs au thème abordé.

41 Bauchau (H.), « Lettre à Bertrand Py », 18 mai 1997.

42 Watthee-Delmotte (M.), « La lutte avec l’Ange, de Jouve à Bauchau », 30 avril 1999, conférence présentée dans le cadre du séminaire pluridisciplinaire « Questionnements de la violence », organisé en collaboration par le groupe de recherche pluridisciplinaire « Figures et formes de la spiritualité dans la littérature et les expressions artistiques » (UCL, Louvain-la-Neuve) et le réseau pluridisciplinaire « Textes et interculturalité » (Université Charles-De-Gaulle-Lille III, Villeneuve d’Ascq).

43 Bauchau (H.), « Lettre à Bertrand Py », 18 mai 1997.

44 Bauchau (H.), Journal d’Antigone (1989-1997). Arles, Actes Sud, 1999, p. 275.

45 FNESeC, Programmes Enseignement Secondaire de Type I, Langue maternelle, 1e B, 2e année prof., 2e et 3e degrés professionnels, 1992.

46 Trousson (R.), op. cit., pp. 78-79.

47 Maes (C.), Un topique pédagogique et culturel : Antigone d’Anouilh dans l’enseignement secondaire, mémoire de licence en philologie romane sous la direction de P. Yerlès, Louvain-la-Neuve, UCL, 1981.

48 Bauchau (H.), « L’enfant de Salamine », L’arbre fou. Théâtre, récits, poèmes du cycle d’Œdipe et d’Antigone. Bruxelles, Les Éperonniers, coll. Maintenant ou jamais, 1995, p. 178.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://textyles.revues.org/docannexe/image/934/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 12k
Titre Schéma résumant le parcours didactique sur l’Antigone de Bauchau
URL http://textyles.revues.org/docannexe/image/934/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 135k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Véronique Alexis, « Un parcours autour d’Antigone de Bauchau en classe de français », Textyles, 19 | 2001, 64-76.

Référence électronique

Véronique Alexis, « Un parcours autour d’Antigone de Bauchau en classe de français », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 27 juillet 2012, consulté le 29 mai 2017. URL : http://textyles.revues.org/934 ; DOI : 10.4000/textyles.934

Haut de page

Auteur

Véronique Alexis

Université catholique de Louvain

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Revues.org