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Propositions

Enseigner Maeterlinck, La Princesse Maleine

Cécile Dubrunfaut
p. 56-63

Texte intégral

  • 1 Cet article résume une partie de mon mémoire de licence en langues et littératures romanes, Maeterl (...)

1Adapté aux exigences de l’enseignement d’aujourd’hui, le « parcours didactique » que nous présentons ici1 vise à développer chez des étudiants de cinquième ou de sixièmeannée de l’enseignement général différentes « compétences terminales » relatives à la connaissance et à la compréhension de la littérature. En l’occurrence, à travers l’étude de La Princesse Maleine de Maurice Maeterlinck, nous voudrions favoriser l’acquisition de compétences génériques par l’étude d’une pièce de théâtre, de compétences historiques par l’exploration du courant symboliste, et de connaissances patrimoniales par la découverte de l’une des œuvres fondatrices de la littérature belge.

  • 2 Parallèlement à ce travail, j’ai eu le bonheur de constater sur le terrain que ces propositions did (...)

2Pour ce faire, nous proposons un travail en deux étapes. Une première séquence est centrée sur l’analyse dramaturgique du théâtre maeterlinckien, une seconde consiste dans une approche historique de l’esthétique symboliste. Dans l’une et l’autre séquences, un privilège sera accordé aux comparaisons intertextuelles. Notre souhait est en effet qu’à travers ces démarches, les élèves s’abreuvent aux sources auxquelles Maeterlinck a puisé son inspiration : ils auront l’occasion notamment de parcourir un conte des frères Grimm (La Princesse Méline), d’analyser la conception des symboles selon Mallarmé ou Goethe et de jouer des extraits de Macbeth de Shakespeare2. Au-delà de leurs objectifs d’ordre littéraire, ces activités visent aussi à permettre aux élèves de développer des compétences d’oralité et d’exercer leur créativité.

La première séquence : l’approche dramaturgique

3L’optique de notre première séquence est proprement dramaturgique. Sa finalité est de proposer à l’enseignant une série de démarches qui amènent les élèves à se rendre compte de la structuration de l’univers théâtral de La Princesse Maleine. Par-delà les témoignages sociologiques ou idéologiques que les œuvres dramatiques peuvent fournir, il est en effet une réalité que l’on ne peut contourner : tout texte de théâtre, en même temps qu’une œuvre littéraire, est un matériau de spectacle.

4En l’occurrence, nous voudrions montrer aux élèves comment, aux différentes époques de son histoire, le théâtre a fonctionné, quels effets il a tenté de produire, quels procédés il a privilégiés. La réalité du théâtre ne se laissant pas appréhender à travers les seuls textes, il importe de ne pas omettre les conditions matérielles de la représentation, qui éclairent bien souvent d’un jour nouveau leur dimension esthétique. Ce faisant, il s’agit de rendre sa pleine dimension à un phénomène qui dépasse largement la littérature.

5Ensuite, afin de pouvoir étudier la théâtralité spécifique de La Princesse Maleine, il nous semble judicieux de fournir aux élèves quelques informations de base sur l’élaboration de l’espace scénique, sur le traitement du temps dramaturgique, sur le fonctionnement du discours théâtral et sur le système des personnages. Une fois munis de ces outils, les élèves pourront être invités à pénétrer dans l’univers tragique, que nous proposerons d’aborder en comparant La Princesse Maleine à des extraits d’Œdipe, du Cid et de Phèdre.

Examiner l’élaboration de l’espace scénique

6Les premiers exercices que nous proposons ont pour dessein d’amener les élèves à comprendre qu’aller au théâtre, c’est prendre place dans un espace aménagé à cet effet.

7Pour ce faire, le professeur pourrait commencer par définir la double caractéristique de l’espace théâtral : l’espace scénique et l’espace dramatique. Au cours de la leçon, à l’aide de dessins représentant différents théâtres, les élèves seraient alors invités à émettre des hypothèses sur l’identité des théâtres antiques, des scènes italiennes, françaises et élisabéthaines. Un tel exercice leur permettrait de saisir que chaque époque organise l’espace scénique selon des paramètres différents qui changent en fonction des innovations architecturales, des modes de jeu, des conditions sociologiques de la représentation et de la fonction morale ou esthétique accordée au théâtre.

8L’enseignant pourrait également visionner quelques passages des films Cyrano de Bergerac et Shakespeare in love. Les élèves constateront alors que la matérialité de l’espace scénique a une incidence différente sur la structuration spatiale de l’action lorsqu’il s’agit du Globe ou de l’Hôtel de Bourgogne. Ils pourront aussi comprendre comment, dans sa tragédie Macbeth, grâce aux possibilités offertes par l’espace scénique polyvalent de la scène élisabéthaine, Shakespeare est parvenu à transporter son public d’une lande désolée à une salle d’audience du palais de Duncan, sans autre justification que la nécessité dramatique. Par l’intermédiaire du film, les élèves se feront une idée plus claire de ce monde ouvert, multiple et foisonnant qu’est la scène baroque.

9Une autre dimension qu’il serait judicieux de ne pas occulter est celle de l’espace dramatique. Les élèves pourraient être invités à définir cette notion après avoir comparé la représentation théâtrale du Dom Juan de Molière à sa transposition cinématographique réalisée par François Truffaut avec Michel Piccoli et Claude Brasseur dans les rôles principaux. Cette confrontation permettrait de constater à quel point l’espace dramatique est un lieu fictif imaginé par le dramaturge.

Prendre en compte le traitement du temps dramaturgique

  • 3 D’Aubignac, La pratique du théâtre, livre II, chap. VII. Paris, éd. Martino-Champion, 1927.

10Pour faire comprendre la dualité qui s’inscrit dans l’aspect temporel, le professeur pourrait donner à lire aux élèves quelques pages du chapitre VII du livre de D’Aubignac, La Pratique du théâtre3 , lequel souligne la coexistence de deux temporalités différentes qui se superposent sans jamais se confondre : le temps de la représentation et le temps de la fiction.

11Les élèves feront alors part de leurs réminiscences théâtrales. Ils chercheront à comprendre que le temps de la fiction, le temps dramatique, s’écoule suivant un certain rythme qui varie en fonction des différents moments de l’action. Au départ de leurs impressions d’un temps qui tantôt s’étire indéfiniment, tantôt s’accélère, ils devront déduire que les dialogues serrés, à travers lesquels les évènements se bousculent, créent un rythme plus soutenu qu’un enchainement de monologues durant lesquels toute action est suspendue. Une autre déduction viendra du fait que, toute action impliquant un commencement et une fin, le temps doit nécessairement s’écouler en fonction de la durée, cette fois-ci mesurable, des évènements représentés.

12Il serait intéressant ensuite d’inviter les élèves à caractériser le temps dramatique dans Phèdre de Racine. Après que l’enseignant aura situé chronologiquement l’histoire, ils remarqueront que Racine fait commencer l’action dramatique au plus près de son achèvement, lorsque la crise est relativement bien entamée, c’est-à-dire quand Hippolyte est déjà amoureux d’Aricie et quand Phèdre est déjà sous le coup de l’irrévocable passion pour son beau-fils. Les élèves pourraient dès lors s’interroger sur l’effet produit par cet agencement du temps (montrer les désordres de la passion), puis relever les indications temporelles dans le discours des personnages afin de déterminer leur incidence sur le climat général.

Découvrir le fonctionnement du discours théâtral

13Après cette plongée dans le monde théâtral par le biais de l’espace et du temps, nous proposons d’initier les élèves à quelques traits fondamentaux du discours théâtral en général, puis du discours tragique en particulier. Le professeur pourrait ici aborder tour à tour les formes du discours et les procédés du dialogue.

14Concernant les formes du discours, une démarche intéressante pour faire découvrir aux élèves la diversité des formes du discours théâtral serait de leur faire comparer une dizaine d’extraits de pièces incontournables. Un tel exercice leur apprendrait à distinguer le monologue du dialogue et du polylogue.

15Une dimension que les élèves ne peuvent ignorer est celle de la progression dramatique d’une pièce. Comme on le sait, afin de progresser, le dialogue dramatique emploie les mêmes procédés que ceux de la conversation quotidienne. Mais, à la différence de ce qui se passe dans la vie courante, l’efficacité du langage théâtral est double. Car si les personnages sont appelés à poser des actes ou à agir sur les autres par leurs propos, il n’en demeure pas moins que leur discours agit en même temps sur le public, qu’il émeut et divertit. Leurs paroles s’adressent donc à la fois aux interlocuteurs fictifs et aux auditeurs silencieux que sont les spectateurs. Un moyen de faire comprendre aux élèves cette fonction du langage théâtral serait de discerner avec eux les différents procédés langagiers utilisés dans ce dialogue théâtral afin qu’ils sachent mieux évaluer le poids des mots sur les personnages et apprécier, dans certains cas, le savoir supplémentaire qu’ils détiennent au détriment de celui des protagonistes.

16Préalablement, il faudra préciser aux élèves que la fonction du discours théâtral est de véhiculer des informations qui peuvent être formulées sous différentes formes. Une analyse scrupuleuse d’extraits choisis notamment de la pièce de Samuel Beckett, En attendant Godot, s’avèrera enrichissante et proposera le ciment sur lequel sera édifié, par la suite, le langage dramatique utilisé dans La Princesse Maleine.

17Au terme de ces considérations fort générales sur le discours théâtral, il deviendra possible d’aborder le discours tragique. Pour ce faire, les élèves pourraient d’abord définir ce qu’ils entendent par « tragique » dans la vie quotidienne et préciser si cette définition s’applique aux représentations théâtrales auxquelles ils auraient assisté. Une manière à la fois ludique et instructive d’étudier le langage tragique serait ensuite de soumettre aux élèves de courts extraits de pièces parmi lesquels on aurait glissé des textes comiques. Cela permettrait à la fois de percevoir certaines spécificités du genre de la tragédie et de la vision du monde qui lui est propre, de comprendre les personnages tragiques et de saisir la portée de leurs discours.

Se familiariser avec les personnages tragiques

18Le personnage tragique sera d’abord étudié en tant que personnage de théâtre. Pour en étudier les traits, les élèves pourraient commencer par donner leurs définitions spontanées du mot « personnage », lesquelles seraient notées au tableau sous la forme de mots-clés. Ensuite, ils pourraient se regrouper en équipes de deux ou de trois et consulter les ouvrages disponibles en classe ou à la bibliothèque de l’école, ou ceux que le professeur aura apportés pour l’occasion, pour voir quels traits spécifiques ceux-ci attribuent au personnage de théâtre.

19Une manière intéressante de caractériser le personnage tragique maeterlinckien serait de le comparer avec les personnages tragiques de l’Antiquité (par exemple, l’Oreste d’Eschyle et l’Œdipe de Sophocle) et du classicisme (par exemple, le Cid de Corneille et la Phèdre de Racine). Une analyse pointue de certains passages de ces pièces permettra de préparer l’étude ultérieure de La Princesse Maleine.

La deuxième séquence : l’approche symboliste

20La seconde séquence de notre parcours vise à ouvrir une brèche sur un autre univers essentiel : le symbolisme. Nous voudrions ici d’abord initier les élèves aux différentes facettes de ce courant en évoquant ses ramifications historiques, géographiques, picturales et littéraires. Il s’agira ensuite d’aborder le symbolisme de Maeterlinck. La lecture de quelques textes et des exercices d’expression orale feront découvrir aux élèves un théâtre métaphysique dans lequel les symboles donnent un corps et des couleurs à l’immatériel, à l’invisible, tout en suggérant une part d’indicible.

  • 4 Si ces éléments ont pour fonction le symbole ou l’allégorie.

21Pour entamer cette séquence, nous proposons que les élèves lisent le poème de Maeterlinck intitulé « Reflets » et s’attachent à en caractériser l’écriture. Le choix de ce poème se justifie par les nombreux rapprochements qu’il autorise avec la pièce de théâtre. Il s’agirait d’y relever les éléments récurrents, puis de se demander quels effets ils produisent et quelles fonctions ils remplissent4 . Sur cette base, les élèves pourront caractériser l’atmosphère suggérée par Maeterlinck et ébaucher une première définition du concept de symbole. Ils constateront qu’à l’inverse du réalisme, la poésie symboliste, telle qu’elle s’exprime ici, peut être le lieu de contradictions. Le réel, pour les symbolistes, n’est pas celui que conçoivent les réalistes, mais celui qui émane des symboles.

Situer le symbolisme dans son contexte historique

  • 5 Notamment Histoire 2e, collection de Robert Franck. Paris, Belin, 1993, pp. 270-273.

22À partir de textes provenant notamment de manuels d’histoire5 , le professeur pourrait ensuite informer les élèves des causes politiques, scientifiques et philosophiques qui ont engendré la « crise » symboliste. Plus précisément, il conviendrait ici de rattacher les notions de symbolisme et de symbole au double contexte des institutions littéraires belge et française et de faire comprendre aux élèves que, si le symbolisme est né en France, les écrivains belges l’ont incarné d’une manière tout à fait spécifique. En l’occurrence, même s’ils ont pratiqué les arts de la suggestion et de la polysémie tels que Mallarmé les concevait, et, même si, comme leurs homologues français, ils ont accordé une importance capitale au vers libre et au travail sur la langue, les symbolistes belges se sont distingués d’une double manière.

  • 6 Verhaeren a soutenu la Section d’Art et d’Enseignement du P.O.B en donnant des conférences, en rédi (...)

23Une première différence tient à la situation historico-politique. De même qu’au xvisiècle le sentiment de fragilité, de précarité et d’instabilité a donné naissance au courant baroque dans les arts et dans la littérature française, le symbolisme en France a été une des conséquences du climat intellectuel pessimiste qui a fait suite à la défaite française face à la Prusse en 1870. Pour les Français, cette défaite a été vécue bien plus comme l’effondrement d’une civilisation que comme une simple défaite militaire, et l’état d’esprit général qui en a résulté fut celui d’un certain pessimisme et d’un certain repli sur soi. À l’inverse, les écrivains belges de la même époque se signalent par leur engagement idéologique dans un pays qui est alors ravagé par la question linguistique, la dépression économique et les effets de la deuxième révolution industrielle. Lorsqu’en mars 1886, des grèves ouvrières et des soulèvements populaires ont éclaté dans plusieurs provinces belges, beaucoup ont pris conscience du problème social et de la nécessité d’envisager un certain nombre de réformes. À la différence des symbolistes français, dont les tendances anarchiques, bien que réelles, n’ont jamais été proclamées ouvertement, les symbolistes belges n’ont pas reculé devant le fait de soutenir leur opinion politique6 . Maeterlinck, lui aussi, a soutenu les grèves des ouvriers.

  • 7 Lettre à H. Van De Velde, non datée (aout 1893) et cité par PAQUE (J.), Le symbolisme belge. Bruxel (...)
  • 8 Gorceix (P.), Le symbolisme en Belgique, Étude de textes. Heidelberg, Carl Winter Universitätsverla (...)
  • 9 Maeterlinck y a puisé sa conception intuitive de la vie, voulant qu’il existe entre l’homme et la s (...)

24Une autre différence qu’il convient d’épingler est d’ordre proprement littéraire. Jusqu’en 1880, il n’y avait pas en Belgique de symbolisme autonome, mais plutôt une sorte de mimétisme par rapport aux productions françaises, perçues alors comme des modèles. À partir de cette date, les écrivains belges manifestent leur volonté de se doter d’une identité propre — « Quelle bonne chose ce serait d’être un pays à soi, fût-ce la Belgique, si ça existait ! »7 s’écrie par exemple Max Elskamp — et leur traitement du symbolisme devient tout à fait original. Ainsi attisés par l’idéal d’une « belgitude » littéraire, des écrivains comme Georges Rodenbach, Emile Verhaeren, Albert Mockel, Charles Van Lerberghe, Grégoire Le Roy et Maurice Maeterlinck se regroupent en une « étonnante constellation »8 qui puisera à des degrés divers aux sucs nourriciers de l’Allemagne. C’est surtout cet ancrage germanique qui a différencié les écrivains belges de la plupart des auteurs français. Alors que la plupart des Français n’ont pu accéder qu’à des traductions, ces francophones de Flandre que sont Verhaeren, Van Lerberghe et Maeterlinck, lisant l’allemand et l’anglais aussi bien que le néerlandais, ont eu l’occasion d’aborder les œuvres allemandes dans le texte et de prendre ainsi contact avec les racines authentiques du symbolisme que sont l’idéalisme allemand9 et la mystique rhénoflamande de Maitre Eckhart et de Ruysbroeck l’Admirable.

  • 10 OTTEN (M.), « Études sur Albert Mockel », dans Mockel (A.), Esthétique du Symbolisme. Palais des Ac (...)

25Maeterlinck et, avant lui, Albert Mockel10 ont ainsi théorisé la notion de symbole, dont ils ont fait la pierre d’angle de toute création littéraire. Avec l’allégorie, le symbole concrétise l’image par sa qualité d’abstraction, mais, alors que la première représente l’idée selon une convention explicite, le second interprète l’ineffable, le révélant. Avec le symbole, on va des choses vers l’incommunicable. Émanation de l’inconscient qu’elle libère, l’image symbolique livre une interprétation intuitive du monde, libre du joug de toute forme d’intellectualisme abstrait qui empêche la réceptivité des forces de l’univers, occultes, inconscientes, infinies. Tout l’art du symbole maeterlinckien est de suggérer implicitement sans révéler explicitement. Cet art est mesurable tant du point de vue des personnages que du point de vue des lecteurs, des spectateurs.

  • 11 Pour le réalisme, L’Angélus de Millet ; l’Atelier du peintre de Courbet ; Les Plaisirs de la campag (...)

26Mais le symbolisme ne se réduit pas à un courant littéraire. Pour faire comprendre cela aux élèves, il importerait de leur montrer que le renouvellement de l’esthétique symboliste s’est également répercuté dans la peinture et la musique. En particulier, la peinture et la littérature symbolistes sont inséparablement liées. Afin de faire ressortir les convergences et les spécificités de ces deux formes d’expression, le professeur pourrait afficher au tableau des peintures réalistes et symbolistes11 . Les élèves pourront ainsi constater que les peintures symbolistes recèlent, pour la plupart, des éléments empruntés à la mythologie, à l’histoire et même à la tradition biblique et qu’elles suggèrent une atmosphère à la fois énigmatique, fantastique et sensuelle, voire vaporeuse. Une analyse similaire pourra être effectuée en ce qui concerne la musique.

  • 12 Maeterlinck(M.), Théâtre I-III. Édition présentée par Martine Rougemont. Paris-Genève, 1979, coll.  (...)

27Une fois « l’aire symboliste » mise à jour, les élèves seront invités à distinguer la pensée symboliste de celle du Parnasse. Pour ce faire, il serait intéressant par exemple de leur faire comparer « Les Conquérants » de José Maria de Heredia avec une scène hautement symbolique de La Princesse Maleine12 . En s’appuyant sur quelques textes clés, ils pourront ensuite se pencher sur la réaction symboliste contre le naturalisme, qui s’est exprimée à la fois dans le roman et le théâtre.

Découvrir le symbolisme belge à travers Maeterlinck

28Avec Maeterlinck, les élèves seront plongés au cœur même du théâtre symboliste belge. Au départ de quelques extraits de pièces du dramaturge gantois, ils auront l’occasion de comprendre que celui-ci est une sorte de plongeur qui s’est donné la mission de descendre dans les ténèbres de l’inconnu pour y lancer des coups de sonde et en ramener quelques rayons de clarté. À sa façon, il a donné un sens au monde de l’inconscient et du subconscient et a ouvert des portes sur le royaume de la mort. En particulier, ce poème funèbre qu’est La Princesse Maleine apparaitra aux élèves comme une sorte de message adressé à l’humanité. La mort de l’héroïne les interpèlera tant par la manière dont elle soulève la question de la mort en soi que par son caractère énigmatique. Ainsi lancés dans une sorte d’exégèse métaphysique, les élèves pourront peut-être comprendre que la pièce symboliste décrit l’instant privilégié où l’être allait enfin savoir. Seulement, au moment même où l’ultime message allait être révélé, la clé du Grand Mystère a disparu, emportée dans le secret de la mort.

29Par ailleurs, en lisant ou en jouant eux-mêmes certains passages de la pièce, les élèves pourront découvrir à quel point le théâtre maeterlinckien découle d’une mise en scène reposant sur des milieux irréels, immatériels, dans des pays de rêve, des châteaux mystérieux, des décors fantastiques qui sont rendus plus étranges ou plus effroyables par les nuits sombres, l’apparition de lunes rouges, de comètes, de lueurs sinistres, par des bruits d’orage…

30Enfin, en s’appuyant sur différents extraits de La Princesse Maleine et d’autres pièces écrites à la même période, les élèves pourront analyser les fondements du théâtre symboliste de Maeterlinck. Ce qu’ils auront appris à propos des théâtres sophocléen, cornélien et racinien viendra corroborer et enrichir les notions, chères au Gantois, de théâtre statique, de personnage sublime et de tragique quotidien. Comme dans les tragédies de Sophocle, il est possible de retrouver dans La Princesse Maleine la fatalité qui pèse sur les personnage en leur imposant sa loi. Ce fatum reçoit le nom, chez Maeterlinck, de « personnage sublime ». Invisible mais omniprésente, cette puissance exerce sur les personnages une emprise dont la force, comme celle d’un torrent, emporte tout sur son passage. Comme dans certaines pièces de Racine, Phèdre par exemple, cette fatalité peut s’incarner dans un personnage. Ainsi, dans La Princesse Maleine, elle se manifeste sous les traits de la reine Anne qui s’emploie nuit et jour à la destruction de la jeune princesse, poussée par un élan qu’elle ne parvient pas à justifier.

Étudier La Princesse Maleine

31Nous proposons ensuite aux élèves d’établir le synopsis de la pièce puis de reprendre les paramètres généraux de l’analyse dramaturgique pour les appliquer méthodiquement au cas de La Princesse Maleine.

32Après avoir revu oralement les étapes clés du traitement spatio-temporel, les élèves pourraient se pencher sur la volonté émise par Maeterlinck de ne pas conférer à son décor une réalité reconnaissable. L’étude minutieuse de quelques didascalies choisies leur permettra de saisir l’impossibilité de se représenter un monde parfaitement référentiel. Ce qui émane du texte est davantage une atmosphère enveloppante qu’une réalité identifiable. Pour le vérifier, les élèves, répartis en équipes, pourraient essayer de dessiner la représentation que les didascalies donnent du décor.

33Une fois cet exercice terminé, les élèves pourront aborder le fonctionnement du discours dans La Princesse Maleine et analyser les effets que produisent chez Maeterlinck le silence, les répliques réduites à l’extrême, les exclamations monosyllabiques et l’utilisation des points de suspension. Une bonne exploitation de ces formes du discours maeterlinckien serait d’effectuer une recherche en groupes sur des extraits choisis, au départ de consignes précises :

    • 13 Maeterlinck (M.), Théâtre I-III, op. cit., pp. 299-300.

    Concernant le silence, un premier groupe pourrait comparer quelques passages de La Princesse Maleine avec une scène13 présente dans une autre œuvre de Maeterlinck tout aussi symbolique : Les Aveugles. Ce dernier texte permettra aux élèves de percevoir le poids du malheur qui pèse sur des personnages figés par l’ignorance et dont le silence annonce en fait la mort, inconnue, qui les oppresse. De même, dans La Princesse Maleine, c’est, pour une large part, le silence qui donne à la mort son caractère implacable.

    • 14 Ibid., pp. 36-37.
    • 15 Ibid., p. 28.

    Un autre procédé cher à Maeterlinck est celui des répliques réduites à l’extrême, très fréquentes dans La Princesse Maleine. Un deuxième groupe d’élèves pourrait étudier la scène 1 de l’acte II14 dans laquelle la nourrice et Maleine demandent aux pauvres ce qu’il est advenu de leur château après le désastre, ainsi que le passage où, de la tour, Maleine et sa nourrice scrutent l’horizon15.

  • Il est deux autres techniques que nous retrouvons également à maintes reprises dans La Princesse Maleine : les exclamations monosyllabiques et les points de suspension. Un troisième groupe d’élèves pourrait être invité à relever différents exemples et à étudier la fonction de ces traits d’écriture (manifester l’impossibilité de la parole et l’inéluctabilité du silence).

34Après avoir étudié ces formes suggestives du discours, il restera à aborder le système des personnages de La Princesse Maleine et à découvrir en quoi il participe du théâtre symboliste. Pour ce faire, sur la base des connaissances qu’ils auront acquises au cours de la première séquence, les élèves seront d’abord invités à interpréter le rôle exercé par les personnages secondaires : il s’agira de voir que ceux-ci fonctionnent comme des signes, des symboles, que le spectateur doit interpréter, et qu’ils annoncent l’action future des personnages principaux.

35Pour mener ensuite l’analyse des personnages principaux, nous proposons de répartir les élèves en six groupes et de remettre à quatre d’entre eux une série de questions relatives à l’un des personnages suivants : Maleine, Hjalmar, le roi et la reine Anne. Les questions porteraient sur des passages précis et impliqueraient notamment d’imaginer la manière dont les personnages pourraient être mis en scène. Les deux autres groupes seraient invités à jouer certains passages étudiés par les autres groupes, ce qui permettrait de confronter le jeu d’« élèves-acteurs » aux suggestions d’« élèves-metteurs en scène ». Après avoir ainsi étudié et mis en scène les personnages maeterlinckiens, les élèves comprendront, espérons-nous, que ceux-ci sont mus par une nécessité symbolique qu’il revient au spectateur de décoder. De son côté, le professeur pourra souligner à quel point ce traitement des personnages constitue le noyau de la pièce et la source de son originalité.

  • 16 Shakespeare (W.), Hamlet, Othello, Macbeth, traduit de l’anglais par F.-V. Hugo, édition présentée (...)

36Au terme de cette étude des personnages maeterlinckiens, il serait intéressant d’établir une comparaison entre le couple royal présenté dans La Princesse Maleine et celui qui apparait dans Macbeth16 de Shakespeare. Pour ce faire, l’enseignant pourrait convier deux élèves à jouer une scène (par exemple la scène 7 de l’acte I) texte en main. Pendant que ce duo s’exercera à l’écart, les autres élèves analyseront en groupes ou avec le professeur, les comportements du thane de Cawdor et de son épouse. Encore une fois, la théorie (l’analyse faite par la majorité de la classe) et la pratique (la mise en scène par deux élèves) pourront s’éclairer l’une l’autre.

37Après avoir synthétisé les comportements des deux protagonistes, les élèves pourront constater que la reine de Maeterlinck a le même ascendant sur Hjalmar que Lady Macbeth sur son époux. Ils remarqueront également que le roi Hjalmar est plus faible, plus velléitaire que Macbeth, qui reste jusqu’au bout courageux et énergique. Dans La Princesse Maleine, le roi donne l’image d’un être qui cherche vraiment à se débattre, mais est vaincu par les arguments de la reine. C’est surtout lorsqu’il s’agit du crime que le roi montre sa peur, sa répugnance à agir. Anne doit continuellement le forcer à agir, à prendre la direction des opérations.

38Les élèves remarqueront ainsi que Macbeth a offert à Maeterlinck l’exemple d’une femme qui prend peu à peu de l’ascendant sur les hésitations de son complice masculin, mais qu’à l’inverse de Macbeth, qui finit par se laisser convaincre et par avoir une détermination égale à celle de son épouse, Hjalmar n’agit jamais que malgré lui et reste jusqu’au bout terrorisé, ahuri de frayeur et de remords.

39Pour conclure cette comparaison entre La Princesse Maleine et Macbeth, il serait intéressant de soumettre à la réflexion critique des élèves le compte rendu de la Princesse par Octave Mirbeau :

  • 17 Article du Figaro datant du 24 aout 1890.

« Je ne sais rien de M. Maurice Maeterlinck [...]. Je sais seulement qu’aucun homme n’est plus inconnu que lui et je sais aussi qu’il a fait un chef-d’œuvre [...]. M. Maeterlinck nous a donné l’œuvre la plus géniale de son temps, et la plus extraordinaire et la plus naïve aussi, comparable — et oserai-je le dire ?— supérieure en beauté à ce qu’il y a de plus beau dans Shakespeare. Il se trouve que les petites plaintes et les petits cris de ces petites âmes sont ce que je connais de plus terrible, de plus profond et de plus délicieux, au delà de la vie et du rêve. C’est en cela que je crois La princesse Maleine est supérieure à n’importe lequel des ouvrages immortels de Shakespeare. Plus tragique que Macbeth, plus extraordinaire de pensée que Hamlet, elle est d’une simplicité, d’une familiarité, si je puis dire, par où Maeterlinck se montre un artiste consommé, sous l’admirable instinctif qu’il est »17.

Conclusion

40Au terme de ce parcours sur Maeterlinck et La Princesse Maleine, nous espérons que les élèves auront pris conscience de l’activité littéraire remarquable qui s’est développée en Belgique à la fin du XIXe siècle et que ce retour aux sources de la littérature belge leur aura donné l’envie de découvrir plus avant les auteurs et les œuvres qui contribuent à l’identité culturelle de notre pays. En tant que matériau de spectacle, La Princesse Maleine leur aura permis de voyager dans l’univers théâtral et de mettre à jour les fondements de ce genre. En tant qu’œuvre littéraire, cette même pièce aura été une occasion privilégiée d’apprécier les images poétiques propres à Maeterlinck en même temps que la puissance suggestive de son écriture dramatique. Puissent ces découvertes n’être elles-mêmes que des jalons dans ce voyage foisonnant et sans retour que devrait être la formation littéraire dans l’enseignement secondaire.

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Notes

1 Cet article résume une partie de mon mémoire de licence en langues et littératures romanes, Maeterlinck et « La Princesse Maleine » en classe de français, approches symboliste et dramaturgique, présenté sous la direction de J.-L. Dufays, Louvain-la-Neuve, UCL, 1999.

2 Parallèlement à ce travail, j’ai eu le bonheur de constater sur le terrain que ces propositions didactiques n’avaient rien d’utopique. À bien des égards, les élèves ont manifesté une réelle soif de comprendre.

3 D’Aubignac, La pratique du théâtre, livre II, chap. VII. Paris, éd. Martino-Champion, 1927.

4 Si ces éléments ont pour fonction le symbole ou l’allégorie.

5 Notamment Histoire 2e, collection de Robert Franck. Paris, Belin, 1993, pp. 270-273.

6 Verhaeren a soutenu la Section d’Art et d’Enseignement du P.O.B en donnant des conférences, en rédigeant des articles, car, pour lui, l’art et le peuple avaient le même ennemi : la bourgeoisie réactionnaire.

7 Lettre à H. Van De Velde, non datée (aout 1893) et cité par PAQUE (J.), Le symbolisme belge. Bruxelles, Labor, 1989, p. 25.

8 Gorceix (P.), Le symbolisme en Belgique, Étude de textes. Heidelberg, Carl Winter Universitätsverlag, 1982, p.5.

9 Maeterlinck y a puisé sa conception intuitive de la vie, voulant qu’il existe entre l’homme et la structure cachée de l’univers une correspondance intime éclairée par le symbole. Une telle conception est particulièrement visible dans La Princesse Maleine, dans laquelle les cataclysmes naturels participent aux débordements humains.

10 OTTEN (M.), « Études sur Albert Mockel », dans Mockel (A.), Esthétique du Symbolisme. Palais des Académies, Bruxelles, 1962, p. 40.

11 Pour le réalisme, L’Angélus de Millet ; l’Atelier du peintre de Courbet ; Les Plaisirs de la campagne de Daumier ; Le Coin de table de H. Fantin-Latour. Pour le symbolisme, Vision antique, Jeunes filles au bord de la mer de Puis de Chavannes ; L’Apparition et Léda et le cygne de Moreau ; L’Île des Morts d’Arnold Böcklin ; Le Cavalier mythique et Le Char du soleil d’Odilon Redon.

12 Maeterlinck(M.), Théâtre I-III. Édition présentée par Martine Rougemont. Paris-Genève, 1979, coll. Ressources. Pour le choix des passages, se référer à Dubrunfaut (C.), Ibid.

13 Maeterlinck (M.), Théâtre I-III, op. cit., pp. 299-300.

14 Ibid., pp. 36-37.

15 Ibid., p. 28.

16 Shakespeare (W.), Hamlet, Othello, Macbeth, traduit de l’anglais par F.-V. Hugo, édition présentée et commentée par Y. Florenne, Paris, Librairie générale française, 1984, Le Livre de Poche n°1265.

17 Article du Figaro datant du 24 aout 1890.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Dubrunfaut, « Enseigner Maeterlinck, La Princesse Maleine », Textyles, 19 | 2001, 56-63.

Référence électronique

Cécile Dubrunfaut, « Enseigner Maeterlinck, La Princesse Maleine », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 30 mai 2017. URL : http://textyles.revues.org/929 ; DOI : 10.4000/textyles.929

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Auteur

Cécile Dubrunfaut

Université catholique de Louvain

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Droits d’auteur

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