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Propositions

Travailler la littérature francophone de Belgique

Jean-Maurice Rosier
p. 51-55

Texte intégral

Un simple rappel1

  • 1 Cf. a) Textyles n° 8, 1991 et n° 15, 1999 et Pratiques n° 93, mars 1997, pp. 111-121 : sur le surré (...)

1Toute séquence pédagogique doit être précédée d’une réflexion théorique. Nous avons déjà évoqué, dans un numéro de Textyles, nos acquis et nos références : socio-constructivisme et analyse institutionnelle. Dans le présent article, nous allons montrer plus explicitement que ces hypothèses sont également des mots d’ordre pratique dans la mesure où elles concourent à transformer les situations d’apprentissage. En effet, dans le champ scolaire, le savoir est soumis à une double contrainte : celle de la recherche évidemment mais aussi celle des objectifs et des finalités de l’enseignement, ce qui dépasse l’épreuve des dispositifs expérimentaux. Comme un au-delà de la capitalisation des savoirs surgissent des questions dont on ne peut faire l’économie. Ainsi, toute problématique d’invitation à travailler en classe de français les écrivains belges, toute promotion des lettres de Belgique doivent répondre à des interrogations. En quoi, par exemple, l’introduction de la littérature francophone de Belgique va-t-elle modifier le comportement des apprenants ?

2En quoi, autre formulation, l’élargissement du corpus est-il susceptible de convaincre les apprentis lecteurs d’abandonner leurs préférences : L’herbe bleue, Stephen King ou Barbara Samson ? À l’autre pôle de la relation pédagogique, on conviendra que la réticence professorale peut se doubler d’un sentiment de perplexité, car admettre qu’il est nécessaire d’étudier, en plus des œuvres les plus représentatives du patrimoine français et européen, les auteurs responsables de notre identité culturelle pour parfaire l’éducation des élèves, ce n’est possible que si l’on renonce à tout travail sérieux sur les textes pour se contenter d’un parcours touristique à travers la littérature. La démarche experte doute d’ailleurs du bénéfice de l’entreprise dans la mesure où elle se demande ce que peuvent retirer les élèves de cette plongée dans nos lettres de Belgique, ceux qui ne sont pas préparés à reconnaitre l’altérité, l’étrangeté, la spécificité inscrites dans les textes de notre littérature.

3Et il est vrai que la réalité des classes en matière de compétence lecturale ne permet pas de croire à la confrontation permanente et sans préparation du « tête-à-texte ». Force est de constater au contraire l’inopérante magie naturelle du livre à cause des problèmes d’une « littératie » non résolus en cours de scolarité mais aussi, pour ce qui regarde les lettres de Belgique, l’existence d’un déficit culturel qui empêche la mise en place de tout processus de compréhension et d’interprétation de la spécificité de l’objet étudié. Cette limite lecturale, où l’élève lit sans savoir pourquoi parce qu’il ne comprend pas les enjeux des textes qu’on lui soumet faute de pénétrer les codes et le « répertoire » (Iser), oblige à convoquer des stratégies qui relèvent de l’appropriation culturelle et de ces formes de lecture socialement répandues mais non valorisées par l’école.

4Cette initiation est une démarche logique, que l’impatience du légitime, dans le chef du professeur, néglige le plus souvent. Elle a pour but d’amener les apprenants à une certaine exigence dans la lecture des textes, un moyen de fonder des hypothèses interprétatives.

5Notre intention de rationalité fait fi de tout dispositif qui arbitrairement délimite la réception valorisée ou dépréciée de la littérature parce qu’elle mélange démarche et objet d’étude sans hiérarchie préalable. En privilégiant la posture lettrée, il est clair que l’on propose aux apprenants un modèle de lecture qui ne leur agrée pas : celle du lecteur solitaire, enfermé dans son silence, en totale connivence avec la culture livresque.

6Certes, nos propositions ne signifient pas que l’apprenant passera effectivement et sans mal de la lecture à la littérature et à partir de n’importe quoi. Il s’agit dans notre optique de construire un paratexte incitatif pour le débutant. Ce choix pédagogique va entrainer une vision particulière de la littérature francophone de Belgique où les enjeux du littéraire primeront sur la perception « pure » et le plaisir de lire ; tout simplement parce que nous croyons que la compétence lecturale se construit dans le jeu des protocoles et des objets textuels différents soumis à la compréhension/interprétation.

Documents incitatifs

  • 2 Notre travail s’est déroulé dans une classe de quatrième de l’Athénée Royal de Soignies.

7La littérature de Belgique n’est pas un référentiel de proximité pour nos élèves. Depuis quelques années, les enquêtes menées en classe ramènent les mêmes noms : Simenon, parce que Le chien jaune a fait l’objet d’un travail dans le degré inférieur ; Jean Ray, parce que l’Athénée dans un souci louable de diffusion de nos lettres offre en fin de troisième année un Espace Nord aux élèves2 . Surprise cet hiver avec l’apparition d’Amélie Nothomb, dont l’excentricité s’écoute à la radio ou se lit dans Le Moustique, et de Pascale Fonteneau, une « artiss’ qu’a des ennuis avec les contributions ». Côté Web, la navigation Internet nous persuade de la nécessaire éducation aux médias car, à défaut d’une guidance vers les sites appropriés, l’outil est inutilisable. Ainsi, on a beau dire que le temps des pionniers est révolu et ce grâce au paysage éditorial considérablement modifié ou encore que nos écrivains trouvent une audience comme jamais, l’étude de notre littérature ne relève pas de l’évidence.

8Pour compléter le tableau, nous ajouterons encore que nos élèves se considèrent comme Belges et désignent Rosetta ou Ça s’est passé près de chez vous et Les convoyeurs attendent comme des productions nationales. Mieux, ils ont du mal à cerner l’exercice proposé parce qu’ils échouent à nommer leur identité (quel intérêt ?) et que le retour sur soi ne semble pas digne d’être enseigné. Pour qu’ils puissent donc se déprendre de l’illusion du connu, nous allons distribuer un dossier dans une perspective de progression. À nos yeux, son étude est essentielle en particulier pour son caractère propédeutique car il conditionne le sens des activités futures. Convenons d’appeler documents incitatifs ou stimulateurs les textes remis aux élèves en début de leçon comme instruments et outils destinés à faire découvrir une problématique. Ceux-ci sont communs à l’ensemble de la classe.

9Liste des documents incitatifs

  1. Le Soir (20 octobre 1998, p. 2) : La Belgique, toujours grande et belle.

  2. Le Monde (24 janvier 1980) : Une découverte toute neuve : la culture wallonne.

  3. Le Monde (Documents littéraires n° 14, janvier 1997) : La Francophonie, mot et concept.

  4. Magazine littéraire n° 118, 1976, p. 66 : La Belgique, lieu commun ? (Texte d’H. Juin).

  5. Quatrième de couverture du roman de P. Mertens, Une paix royale, Seuil, coll. Fiction et Cie, 1995.

  6. Revue Œsophage, n° 1, mars 1925, Fac. similé, Ed. Devillez.

  7. Le Soir (21 février 1992) : Les réussites de l’édition belge.

  8. Le Monde (réf. inc.) : Les histoires belges (P. Viansson-Ponté).

  9. Le Soir (30 septembre 1996) : Le vieil oiseleur ne chantera plus (J. de Decker sur Ayguesparse).

  10. Cahiers marxistes et Toudi n° 187, novembre 1992 : Le manifeste de la culture wallonne.

  11. Le carnet et les instants (n° 97, mars/mai 1997) : Ta gueule ! (P. Fonteneau).

  12. L’avant-scène (15 janvier 1979, n° 642) : extrait de Pauvre B... ! (P. Roegiers d’après Baudelaire).

  13. Magazine Tintin ( n° 11 bis, 1983) : Hommage à Hergé.

  14. Livres Hebdo (n° 35, février 1998) : Manifeste des libraires belges.

  15. La revue nouvelle (mars 1997) : Extrait de R. Andrianne et de P. Aron.

  16. Le Drapeau rouge (16 septembre 1986) : Noble Belgique de Claude Semal.

  17. Catalogue de Belgique Loisirs, mars 2000, pp. 6, 16, 126.

P.S. : La lecture de ces textes assez courts peut engendrer divers exercices d’écriture (prise de notes, résumé, activité définitoire, progression thématique...).

Commentaires

10Il n’est pas utile de baliser la lecture-compréhension des élèves ; ce sont les thèmes des documents eux-mêmes qui construiront la tâche et orienteront le déroulement de la leçon.

111) Au départ, les élèves seront heurtés par les discours méprisants (documents 8, 12) ou considérés comme tels sur la Belgique. Nous ne nous attarderons pas sur l’analyse nécessaire du modèle canonique qui engendre les « blagues belges » ni sur le rappel du rapport douloureux de Baudelaire avec la Belgique (nous sommes en classe de français). De la relation difficile avec Paris, notre discussion se déplacera vers les règles en usage, de subordination et d’émancipation, qui fonctionnent entre le centre et la périphérie. Ces deux notions sont introduites dans le débat et dédramatisent une situation où les élèves se montrent soucieux de dénoncer les préjugés en se figeant dans des attitudes extrêmes et douteuses (pseudo-racisme anti-français dont la cible est Coluche). D’autres oppositions se révèlent pour les élèves tout aussi pertinentes, celle de la capitale et de la province ; celle de la ville et de la campagne. Elles sont prétexte à des digressions sur les modes vestimentaires. Malgré la lecture des documents (2, 10) le phénomène de tension culturelle entre Wallonie et Bruxelles n’est pas compris par des élèves habitant pour la plupart dans ce qu’ils vivent comme une banlieue (Soignies). La discussion se résume très vite à poser la question de l’enseignement ou non du wallon à l’école. Avec la lecture du catalogue de Belgique Loisirs (document 17), nous quittons les rives de l’ethnocentrisme lettré. Celui-ci contient une rubrique édition belge où sont répertoriés les œuvres d’A. Masson, des ouvrages touristiques sur la Belgique secrète et insolite, des biographies de J. Ensor et d’ H. Lotti ainsi qu’une bande dessinée désuète quant au graphisme : la série des Martine. Ces offres de lecture déclenchent le rire parce que le chanteur flamand ne participe pas de leur univers, l’incrédulité quant à la connotation belge d’une bande dessinée à l’eau de rose, une absence de réaction, devant la Wallonie rurale qu’évoque A. Masson.

  • 3 Au choix, mais pourquoi pas l’une des dernières : Si j’ose écrire. D. Oscari rencontre J. Louvet ? (...)
  • 4 Pour une introduction aux lettres créoles, cf. Chamoiseau (P.) et Confiant (R.), Tracées antillaise (...)
  • 5 Klinkenberg(J.-M.), Littérature, n° 42, mai 1981 ; La Revue Nouvelle, n° 3, mars 1997.

12La thématique régionaliste relève, dans leur esprit, d’un folklore dépassé. Nous n’éprouvons pas le besoin de leur faire écouter G. Cabet ou W. Dunker pour éviter la discussion sur le hit parade, le rap ou autres modes musicales. Pour corriger la vision étriquée de nos élèves, nous utiliserons une cassette vidéo représentant Jean Louvet plaidant pour l’enracinement local afin de déboucher sur l’universel. Celle-ci a raison de toutes les réticences3 et constitue une mise au point nécessaire. Notre enseignement en spirale reprendra la notion de culture wallonne mais dans le cadre de notre initiation, nous recentrons l’attention sur les rapports du centre et de la périphérie. Comme nous voulons éviter la dogmatisation qui résulte d’une transposition didactique hâtive, nous suggérons en même temps la lecture du document 3 sur la francophonie car son développement ainsi que la progression de l’idée européenne ont modifié la perception que l’on peut avoir de la domination périphérique. Les élèves sont sensibles à cette découverte d’autres patrimoines, mais, comme le rappelait une de nos collègues, il ne faut pas oublier que, pour eux, S. King n’est pas un auteur étranger. Dès lors, pour ce qui regarde le choix d’un répertoire, les élèves ne montrent guère d’intérêt à découvrir l’héritage culturel francophone. Leur ignorance nous fait recourir aux textes forts pour ébranler leur ethnocentrisme. Sans leur demander un transfert dérisoire et impossible (négritude/belgitude), nous leur donnons à lire et analyser Avant-dire de P. Chamoiseau et R. Confiant et des extraits de Cahier d’un retour au pays natal (A. Césaire) fraichement réédités4 . Nous quittons ensuite la lecture pour donner des assises socio-historiques à notre approche. Le moment est venu de reprendre l’étude de J.-M. Klinkenberg sur les stratégies d’émergence et leur alternance, lesquelles orientent la recherche du légitime d’une phase centripète vers une phase centrifuge, puis dialectique5 .

132) Définir un espace idéologique national oblige à s’interroger sur ce qui est advenu et ce que cela signifie. L’analyse des documents 1, 12, 16 mène à la recension des valeurs propres à notre identité. Mais rapidement, du mal d’être au vague à l’âme, de l’absence de thèmes fédérateurs, des coups de gueule, et du silence des intellectuels, progressivement l’activité se déplace du culturel vers l’actualité sociale : dioxine, pédophilie, marche blanche... Il nous faut intervenir et rappeler la théorie des champs et les propriétés générales du champ littéraire pour attirer l’attention sur la spécificité des Lettres de Belgique. Admettre tout de même que le champ littéraire, parce que dominé, est traversé par des déterminations économiques et politiques et que l’autonomie périphérique justement s’est construite dans une relation de subordination au pouvoir d’Etat (Aron, Dubois).

  • 6 Cf. la série « Sur les pas des écrivains » (Desessarts (R.), Sur les pas des écrivains en Hainaut, (...)

14Les documents 11, 13, 14 nous conduisent à proposer des exercices de familiarisation avec les problèmes du livre en Belgique, ses conditions de production et de réception. Nous examinerons la question du droit d’auteur, le prix unique du livre, l’étroitesse du marché, la présence d’auteurs belges en vitrine dans les librairies locales et la place qu’ils occupent dans les bibliothèques de l’entité (Soignies). Nous suggérons un parcours culturel régional sur les traces de nos écrivains6 .

153) Avec les documents 5, 6, 9, 13, nous allons quitter les régularités objectives pour éclairer quelques singularités du champ littéraire francophone de Belgique. D’abord abandonner toute fascination scolaire pour les hiérarchies et introduire en classe de français ce qu’exclut bien souvent le légitime respectueux : la B.D., la littérature prolétarienne, le théâtre-action.

  • 7 Stratégie d’émergence et de reconnaissance d’une part (Hergé), parcours chaotique hésitant entre ar (...)

16La notice biographique et sa réécriture nous permettent d’aborder l’étude des stratégies d’émergence et de comprendre ainsi pourquoi Hergé, et non Franquin, est la figure dominante de la bande dessinée franco-belge7 . Par le biais de la singularité surréaliste nous penserons l’habitus de l’écrivain périphérique, ou en d’autres termes le singulier collectif, cette identité sociale construite qui pousse nos auteurs à cultiver l’art comme un jardin secret et à ne pas assumer une fonction tribunitienne. Nous arrêtons là notre initiation parce que nous croyons que les comportements se sont modifiés, que les conditions d’une réception-interprétation sont en place. Le catalogue d’Espace Nord déterminera le choix d’une lecture à moins que celui-ci ne s’opère par l’examen d’une couverture. Il nous arrive d’amener en classe une cinquantaine d’ouvrages de la collection Espace Nord.

17Les opinions qui s’échangent entre les élèves ne seront pas favorables, on le devine, aux écrivains adeptes du légitime et de l’hypercorrection langagière, pas davantage au folklore et à l’identité formelle (réalisme fantastique). Par contre, les grands sujets, comme l’engagement qui passe du local à l’universel, recueillent leur suffrage. Nous lirons cette année quelques extraits de Th. Haumont, J. Louvet, P. Mertens, C. Plisnier.

Conclusion

18Étudier en classe de français la littérature francophone de Belgique, c’est sans conteste plonger les mains dans l’empirie, mais c’est aussi éviter le rapport routinier aux œuvres littéraires.

  • 8 Nous avons publié une autre séquence pédagogique consacrée aux Surréalistes belges dans Pratiques, (...)

19Certes, relisant le suivi de notre expérience, les manques apparaissent. Nous n’avons guère insisté sur le rapport difficile à la langue (purisme, aventurisme, repli sur l’expression régionale...) ; soit. Mais il nous semble avoir construit un paratexte où pourra s’enraciner la logique des œuvres. De même, le processus d’entrée en écriture qui accompagne la lecture des auteurs est un préalable à toute appropriation critique, attitude que nous tentons de développer à l’opposé parfois du discours qui court dans les classes sur la lecture8.

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Notes

1 Cf. a) Textyles n° 8, 1991 et n° 15, 1999 et Pratiques n° 93, mars 1997, pp. 111-121 : sur le surréalisme en Belgique ; b) Enseigner la littérature belge, Revue de la direction générale de l’organisation des études, n° 10, décembre 1985, pp. 57-61 ; c) « La bande dessinée en Hainaut », dans Mille ans Hainaut pour l’avenir, Ed. Mercator, Anvers, 1996, pp. 329-336 ; d) L’enseignement de la littérature en Belgique, dans Représentations de la littérature dans les Institutions d’enseignement, Ed. U.F.R. Tours, 1997, p. 23-27.

2 Notre travail s’est déroulé dans une classe de quatrième de l’Athénée Royal de Soignies.

3 Au choix, mais pourquoi pas l’une des dernières : Si j’ose écrire. D. Oscari rencontre J. Louvet ? Ce document peut constituer un point de départ pour un exercice de prise de notes.

4 Pour une introduction aux lettres créoles, cf. Chamoiseau (P.) et Confiant (R.), Tracées antillaises et continentales de la littérature, Paris, Hatier, 1991.

5 Klinkenberg(J.-M.), Littérature, n° 42, mai 1981 ; La Revue Nouvelle, n° 3, mars 1997.

6 Cf. la série « Sur les pas des écrivains » (Desessarts (R.), Sur les pas des écrivains en Hainaut, Stavelot, Ed. de l’octogone, 1999). La prudence est de mise à ce sujet, car en France, nation littéraire par excellence, 7 % de noms de rues seulement honorent les écrivains (cf. Les lieux de mémoire. Sous la direction de P. Nora, Tome 2, p. 1887, article de D. Milo).

7 Stratégie d’émergence et de reconnaissance d’une part (Hergé), parcours chaotique hésitant entre artisanat, camaraderie de studio et recherche de la consécration d’autre part (Franquin).

8 Nous avons publié une autre séquence pédagogique consacrée aux Surréalistes belges dans Pratiques, n° 93, mars 1997. Il est clair qu’une visite au grand Hornu et une initiation à l’archéologie industrielle aurait permis la lecture de O. P. Gilbert, Hubermont, Malva, les Conteurs de Wallonie (tome 2). Dans le cadre d’une étude sur le policier, François Emmanuel emporte l’adhésion plus que Simenon et Steeman.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Maurice Rosier, « Travailler la littérature francophone de Belgique », Textyles, 19 | 2001, 51-55.

Référence électronique

Jean-Maurice Rosier, « Travailler la littérature francophone de Belgique », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 26 juillet 2012, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://textyles.revues.org/926 ; DOI : 10.4000/textyles.926

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Auteur

Jean-Maurice Rosier

Université libre de Bruxelles

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