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Vingt ans après… regard d’un didactitien sur l’enseignement de la littérature française de belgique

Jean-Louis Dumortier
p. 28-42

Texte intégral

Vingt ans plus tôt

  • 1 Mieux vaudrait parler de la dernière tentative de promotion de la littérature belge de langue franç (...)

1La promotion des lettres belges de langue française dans l’enseignement obligatoire : c’était — déjà ! — il y a une vingtaine d’années…1

2La Flandre et la Wallonie sont alors en train de se doter d’institutions politiques distinctes ayant pouvoir de légiférer et le ministre francophone de l’Education, Guy Mathot, monte au créneau (1979). Selon lui, l’école a un rôle important à jouer dans le processus de communautarisation : elle doit concourir à l’éveil d’une conscience wallonne en faisant découvrir, entre autres, les lettres belges de langue française. Dans le programme de langue maternelle de l’enseignement rénové qu’il signe en 1980, cette injonction révélatrice :

  • 2 Langue maternelle. Expression orale et écrite. Programme enseignement secondaire, Ministère de l’Ed (...)

Il importera d’accorder aux écrivains belges de langue française la place qui leur revient, d’autant plus que les diverses communautés régionales prennent actuellement une conscience toujours plus vive de leur personnalité culturelle et des modes de sensibilité qui leur sont propres2.

3Trois ans plus tard, l’injonction s’accentue dans le Rapport sur l’enseignement du français publié par le Ministère de l’Education nationale :

Dans le premier degré, ne conviendrait-il pas de choisir des textes de la littérature belge du xxe siècle, qui est riche et intéressante ? Ce serait sans doute un bon moyen d’éviter à nos élèves cette impression que toute littérature est foncièrement exotique, étrangère en quelque sorte, sinon dans sa langue, du moins dans son référent.
Jusqu’aux dernières années, le Belge a eu plus ou moins le sentiment que les réalités de son pays et de sa vie étaient, à la lettre, inexprimables, puisque jamais vraiment dignes de faire la matière d’une littérature largement connue et estimée chez nous. Cette étrangeté induit inconsciemment à douter du bien-fondé de sa propre expression : comment écrire, quand on ne peut que faire semblant de n’être pas soi-même ? (p.51).

  • 3 Pour une synthèse, cf. Klinkenberg (J.-M.), « La production littéraire en Belgique francophone. Esq (...)
  • 4 D’après une série de sondages réalisés en milieu universitaire, tant en Flandre qu’en Wallonie et à (...)
  • 5 Le très large consensus québécois sur la nécessité d’une culture communautaire distincte n’a jamais (...)

4Étudier en classe les écrivains belges de langue française pour aviver dans le chef des jeunes Wallons le sentiment de leur identité culturelle et leur faire prendre conscience de dispositions esthétiques spécifiques : l’entreprise, tous ne l’ignorent pas, est lourdement hypothéquée. Premièrement, par le fait que, de 1830 à 1918 au moins, soit pendant la moitié de l’existence de l’État belge, la plupart des œuvres qui ont marqué l’imaginaire collectif de leur empreinte ont été créées par des écrivains francophones, certes, mais originaires de Flandre ou de Bruxelles. Deuxièmement, par la volonté quasi générale manifestée ensuite, durant un demi-siècle, par les créateurs bruxellois ou wallons, d’occulter leurs origines et de se définir comme écrivains de langue française, tout simplement3. Et troisièmement par les doutes comme par les craintes qui travaillent l’immense majorité des enseignants de français. Doutes quant à cette « personnalité culturelle », à ces « modes de sensibilité » propres dont le programme de 1980 fait état sans les caractériser4 ; doutes aussi quant à l’essence de cette littérature francophone de Belgique dont on proclame à nouveau vigoureusement l’existence. Craintes d’une littérature « en service national » (ou régional) comme l’a été, incontestablement, après la « révolution tranquille », la littérature du Québec ; craintes également d’une déflation artistique si les classiques français se trouvent concurrencés par des œuvres du patrimoine local… que les Wallons rechignent à s’approprier5.

5Fin des années septante : souvenons-nous. C’est le temps où l’intelligentsia bruxelloise officielle, ébranlée quelques années plus tôt (1976) par un dossier de Pierre Mertens dans Les nouvelles littéraires, s’interroge sur cette « autre Belgique » artistique dont la revue française lui renvoie l’image. C’est le temps où perruques et gilets rouges de la capitale glosent sur ce mot de « belgitude » récemment forgé par le sociologue Claude Javeau pour traduire un sentiment identitaire dysphorique. Le statut politico-culturel de Bruxelles n’est toujours pas déterminé, la Communauté française de Belgique, officiellement créée au début des années 70, est encore à naitre dans bien des esprits ; les intellectuels progressistes ne trouvent pas les relais qu’ils espèrent dans la classe politique : l’heure est à la crise existentielle, dont l’expression la plus remarquable sera, en 1980, la parution de l’essai collectif dirigé par Jacques Sojcher, La Belgique malgré tout.

  • 6 Pour une vision panoramique contrastée de la situation à Bruxelles et en Wallonie au tournant des a (...)

6À la même époque, au sud de la frontière linguistique, règne un climat assez différent. Au doute, à l’autodérision, aux hésitations des Bruxellois entre la honte d’être nulle part et la fierté d’être partout, fait pendant, dans les sphères intellectuelles méridionales, un désir de s’affirmer en tant que Wallon, désir dont l’expression se cristallise, entre autres, dans des revues culturelles comme W’allons-nous ? (1981) et Carré magazine (1982), ainsi que dans le Manifeste pour une culture wallonne (1983). Les débats dont ces publications se font l’écho et auxquels le manifeste ne met pas un terme portent sur trois questions majeures : 1°) la culture wallonne est-elle à inventer — à découvrir — ou à forger, autrement dit : s’agit-il de se mettre à l’écoute de la Wallonie de jadis et de naguère ou de lui donner une voix d’aujourd’hui ? 2°) la revendication d’une identité wallonne ne met-elle pas en péril l’autonomie artistique et 3°) ne risque-t-elle pas d’engluer la création (la création littéraire en particulier) dans le régionalisme6 ?

  • 7 Pour une rétrospective, cf. Dufays (J.-L.), « La littérature belge de langue française dans les pro (...)

7C’est dans ce contexte que parait, en 1980, aux éditions franco-belges Nathan-Labor, dans la collection Littérature et langages destinée à l’enseignement secondaire et dirigée par Henri Mitterand, le volume intitulé La littérature française de Belgique. Fruit de la collaboration entre Jean-Marie Klinkenberg, un jeune chargé de cours de l’Université de Liège fermement engagé dans l’action en faveur de la culture wallonne — culture d’avenir, dans son chef, culture à construire bien plus qu’héritage à préserver — et Robert Frickx, professeur à la V.U.B., coauteur de deux livres de synthèse sur la littérature belge d’expression française, l’ouvrage tranche doublement. Il tranche sur les autres volumes de la série, dont l’organisation est générique et thématique, par la volonté de manifester l’ancrage institutionnel de la littérature. Et il tranche sur tout ce qui a pu se faire auparavant en vue de promouvoir les « lettres belges » dans l’édition scolaire7, par le souci de faire réfléchir l’utilisateur du manuel sur les spécificités locales du rapport des œuvres à l’institution littéraire.

  • 8 Daniel Blampain, Jacques Carion, Paul Emond, Dominique Friard, Jean-Marie Klinkenberg, Michel Otten (...)
  • 9 Blampain (D.), « Espace Nord ou la littérature belge de langue française en format de poche », dans (...)
  • 10 Guiette (R.), Écrivains français de Belgique au xixe siècle. Complément au tome V de la collection (...)

8Trois ans plus tard, paraissent, chez le même éditeur, les huit premiers titres de la collection patrimoniale Espace Nord, subventionnée par le ministère de la Culture. Le comité directeur, dirigé par Jacques Dubois, professeur à l’Université de Liège qui va jouer un rôle de fédérateur important, est composé de Bruxellois et de Wallons8. Il entend « rappeler (au) plus grand nombre l’existence d’une réalité littéraire au nord de l’Hexagone », il refuse que la littérature belge reste plus longtemps « ce qui ne s’enseigne pas » et il se propose de « lutter contre l’amnésie de l’ici tout en gardant l’ouverture sur ailleurs »9. De même que le manuel de Klinkenberg et Frickx se différenciait nettement de ceux apparus sur le marché dans les deux décennies antérieures10, les volumes de la collection Espace Nord se singularisent par rapport à ceux de la collection Passé Présent, créée quelques années plus tôt par l’éditeur Jacques Antoine. Format de poche, prise en considération de tous les secteurs de la création littéraire (roman, théâtre, poésie, littératures marginales), richesse du paratexte enfin : chaque livre s’ouvre sur une préface où un artiste évoque son expérience de l’œuvre, et il se clôt par une lecture savante où s’exprime, plus ou moins ouvertement, quelque tendance de la critique littéraire contemporaine.

  • 11 Sur le conflit des forces au sein du champ culturel de la Belgique francophone, vers 1980, cf. Dubo (...)
  • 12 Cette préface, enrichie, a été récemment (1998) republiée dans la collection Espace Nord sous le ti (...)

9Entre-temps a vu le jour un Alphabet des lettres belges de langue française (1982), précédé d’une préface-fleuve où Marc Quaghebeur « balise » une « histoire de nos lettres » avec une liberté de ton et d’allure qui suscite des réactions scandalisées au sein d’un l’establishment littéraire déjà bousculé par les forces vives de la rénovation culturelle11. Sa thèse majeure : l’identité des lettres belges de langue française est à chercher du côté du rapport des créateurs à la langue : les plus typiques d’entre eux ont toujours été des « irréguliers »12.

  • 13 Cf., par exemple, Klinkenberg (J.-M.), « Langue et déficit identitaire dans le roman belge contempo (...)
  • 14 Dubois (J.) et Bourdieu (P.), « Champ littéraire et rapports de domination », dans Textyles, n° 15, (...)

10Marc Quaghebeur et Jean-Marie Klinkenberg frayent ainsi deux pistes, partiellement différentes mais nullement exclusives13, sur lesquelles ils ont depuis cheminé l’un et l’autre pour rendre compte de la spécificité de la littérature française de Belgique : piste de la rébellion linguistique, piste du fonctionnement particulier d’une institution singulière14.

  • 15 Laurent (J.-P.), Legros (I. et G.), « Pourquoi (pas) la littérature belge ? Ce que (ne) disent (pas (...)

11En 1983, la revue de didactique du français Enjeux, créée un an plus tôt par le CEDOCEF (Centre d’Études et de Documentation pour l’Enseignement du Français) au sein des Facultés universitaires de Namur, consacre son quatrième numéro à l’enseignement de la littérature belge. Remarquablement, c’est l’hypothèse de travail avancée par Jean-Marie Klinkenberg qui retient l’attention. « Reconnaitre dans le réel (ou y « créer » par le point de vue adopté pour l’étude) des entités pertinentes comme « belge » […], c’est, écrivent conjointement Jean-Paul Laurent, Isabelle et Georges Legros (qui dirige la revue), […] opter, consciemment ou non, pour une perspective de type sociologique contre les conceptions autonomistes de la littérature ». Et les universitaires namurois de se demander — forte question sur laquelle je reviendrai — si « une sociologie adéquate va […] pouvoir rendre compte de la « littérarité » (et de ses degrés) de certains textes » ou si « l’attribution par certains publics de cette qualité à certains objets ne va […] pas plutôt constituer un sujet d’étude supplémentaire pour l’historien sociologue, pour qui tout donné prendrait, de droit, la même « valeur » révélatrice. »15

  • 16 Klinkenberg (J.-M.), « Mais enfin, faut-il vraiment l’enseigner, cette littérature belge ? », dans (...)

12Dans le même numéro, Jean-Marie Klinkenberg émet l’hypothèse que « traiter de la littérature belge, c’est sans doute mettre en danger l’institution scolaire de la littérature »16. Pourquoi ? Parce qu’elle repose, entre autres, cette institution, sur une conception (désincarnée) et une périodisation (française) de la littérature qui volent en éclats dès lors qu’on envisage « le rapport des œuvres non seulement aux autres œuvres, mais encore à la société qui les produit » (p.32). Ce danger, soutient Klinkenberg, il faut le courir parce que « le professeur de français a de toute évidence son rôle à jouer dans le combat contre cette forme d’incivisme (…) ordinaire qui culpabilise les Wallons » (p.33). On trouve dans cet article et dans le Rapport sur l’enseignement du français, paru la même année, des accents identiques, mais l’article insiste bien plus que le rapport sur les implications du recentrage du cours de littérature : changement de représentation du fait littéraire, redéfinition des objectifs de l’enseignement-apprentissage de la littérature durant la scolarité obligatoire, renouvellement des dispositifs pédagogiques.

  • 17 D’après l’édition de 1992 du Petit guide des Lettres belges de langue française, les cours spécifiq (...)
  • 18 Klinkenberg (J.-M.) et Frickx (R.), op.cit.
  • 19 Entre autres, et pour me limiter à des ouvrages généraux parus au cours de la décennie 74-84, Andri (...)
  • 20 Notamment Beckers (A.-M.), Lire les écrivains belges. Bruxelles, Ministère de l’Éducation Nationale (...)

13Au tournant des années 70-80, on peut donc parler d’une volonté plurielle de promouvoir, au niveau du secondaire, un enseignement de la littérature française de Belgique qui s’est taillé, dans la sphère académique, une place un peu meilleure17 grâce, notamment, aux travaux de Raymond Trousson (ULB), Michel Otten (UCL), Jean-Marie Klinkenberg et Jacques Dubois (ULg), Robert Frickx (VUB), Roland Beyen (KUL), Fernand Hallyn (RUG) et Christian Berg (UIA). Et l’on peut dire également qu’existent des conditions favorables pour que cette volonté se traduise en actes : des manuels sont disponibles, dont un qui vulgarise remarquablement l’état contemporain de la recherche18 ; le fonds patrimonial est en cours de publication en format de poche ; les ouvrages de synthèse ne font pas défaut19 ; les programmes — ceux de l’enseignement officiel tout au moins — incitent les professeurs de français à prendre en considération la production littéraire du royaume. Ajoutons que sera créée une très active section pédagogique au sein de la Promotion des Lettres belges de langue française, que les éditions Labor lanceront une collection d’essais destinés aux enseignants et consacrés aux créateurs les plus en vue du patrimoine (Un livre, une œuvre, 1985), que le ministre de l’Éducation désignera une chargée de mission pour relayer, auprès de l’inspection de français, les efforts de son collègue de la culture, que la formation continuée des maitres intégrera l’initiation à la littérature française de Belgique et que circulera une documentation pédagogique abondante consacrée au sujet20.

Un demi-échec ou une semi-réussite : essai d’explication

  • 21 On peut lire, entre autres, sur cette question Marcotte (G.), « Québec français : littérature, ense (...)
  • 22 Avanzini (G.), L’école d’hier à demain. Des illusions d’une politique à la politique des illusions. (...)

14Pour que s’opère une mutation pédagogique d’une certaine importance — et un recentrage du cours de littérature sur les lettres belges aurait pu être une mutation vraiment très importante dans l’enseignement du français, si l’on en juge par l’exemple de ce qui s’est passé au Québec21 — il faut, selon Guy Avanzini22, que trois conditions soient réunies. La première est un « large consensus » politique et social sur les finalités de l’éducation ; la deuxième, la disponibilité de modèles de l’action pédagogique en accord avec ces finalités et dont l’efficacité ait été expérimentalement établie et la troisième, la possibilité d’une rénovation structurelle globale et rapide. Non seulement ces trois conditions n’étaient pas réunies dans les années 80, s’agissant du cas qui nous retient, mais encore l’on ne pouvait tabler sur aucune d’elles.

15Le consensus politique et social sur les finalités de l’éducation faisait défaut : cela est apparu très clairement lorsque le portefeuille ministériel est passé des mains de mandataires socialistes dans celles de mandataires libéraux. Le projet de formation de « l’enseignement rénové » a été battu en brèche et les programmes de français qui, entre autres, le concrétisaient ont été remplacés rapidement par d’autres — tout au moins dans le réseau de l’Etat, le réseau libre ayant pu sauvegarder les siens, si différents qu’ils fussent des programmes entrés en vigueur dans l’enseignement officiel en 1984.

16Rien n’autorisait à affirmer, à cette époque-là, que l’on avait expérimenté, sur un échantillon représentatif de la population scolaire, un nouveau modèle de l’enseignement-apprentissage de la littérature, un modèle faisant la part beaucoup plus belle aux écrivains du royaume et inspiré, principalement, par les travaux scientifiques sur l’institution littéraire locale ou sur le rapport des écrivains à la langue. A fortiori ne pouvait-on pas dire qu’une expérimentation à large échelle avait donné des résultats satisfaisants.

  • 23 Klinkenberg (J.-M.), « Mais enfin, faut-il vraiment l’enseigner, cette littérature belge ? », op. c (...)
  • 24 Ça fait beaucoup d’antipodes : chacun retrouvera les siens.

17Enfin, en dépit de l’existence, sur le marché, des ressources pédagogiques précédemment évoquées, les dispositifs scolaires manquaient ou étaient notoirement insuffisants pour opérer rapidement, dans le cours de littérature, les changements impliqués par une mise en vedette de la littérature française de Belgique. Si le prix à payer pour en finir avec « l’incivisme ordinaire qui culpabilise les Wallons »23 était, non pas seulement l’utilisation d’un nouveau matériel d’enseignement-apprentissage, mais encore et surtout l’adoption d’une conception « matérialiste », « sociologique » de la littérature, le renoncement aux cadres traditionnels de l’histoire littéraire, l’adoption de pratiques scolaires aux antipodes du discours de célébration, de la conversation sur l’intérêt humain des grandes œuvres ou de l’analyse (vaguement) structurale24, décidément non, l’école obligatoire ne pouvait payer ce prix-là. Et d’ailleurs, majoritairement, les professeurs de lettres ne voulaient pas de cet aggiornamento de leur cours.

  • 25 Cf. Chevallard (Y.), La transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985, rééd. 1991.
  • 26 Programme de français, Ministère de l’Education Nationale, Organisation des Études, 1984, pp. 2-3.
  • 27 Notre interprétation diffère de celle que donnent de la réception du programme de 1984 nos collègue (...)

18Preuve : l’accueil généralement favorable que les enseignants du réseau officiel ont réservé au programme de 1984. C’était un programme ouvertement « réactionnaire » qui tournait le dos aux avancées de la recherche scientifique — tant dans le domaine des sciences de l’éducation (pédagogie socioconstructiviste en gestation) que dans les secteurs linguistique (linguistique de l’énonciation, pragmatique) et littéraire (théories de la réception, approche institutionnelle) —, mais, aux yeux de la majorité des professeurs de français, il avait, sur le précédent, plusieurs avantages. Celui de repréciser, année par année, les matières à enseigner. Celui de prendre ses distances par rapport aux « savoirs savants » dont la « transposition didactique »25 était susceptible d’altérer les contenus disciplinaires traditionnels. Celui de sauvegarder (à peu de choses près) l’ordre coutumier d’exposition de ces contenus. Celui, enfin, de créditer — de façon démagogique — tous les enseignants 1°) de la connaissance des « méthodes actives », 2°) de la conviction de leur intérêt et 3°) de la capacité de choisir, compte tenu d’une orientation méthodologique générale (le principe de la mise en activité des élèves ?), les procédures pédagogiques appropriées aux spécificités du terrain26. A partir du moment où, en 1986, a disparu de ce programme l’obligation d’étudier, au troisième degré, tel nombre d’auteurs figurant dans une liste donnée, la plupart des intéressés se sont tenus pour assez satisfaits27.

19Ni au sein de la classe politique, ni dans le milieu académique, ni dans la communauté des enseignants de français du secondaire n’existait, au début des années 80, un large accord sur l’idée de rénover radicalement le cours de littérature en le recentrant sur les écrivains belges de langue française et en opérant ce recentrage compte tenu, d’une part, des travaux disponibles dans le secteur de l’analyse institutionnelle, d’autre part, des recherches ayant trait aux rapports entre l’écrivain et la langue.

  • 28 Les années 80 ont été les pires pour les jeunes diplômés à cause des mesures de restriction budgéta (...)

20Il faut ici rappeler plusieurs choses. Les différents partis politiques n’avaient pas les mêmes intérêts à militer pour une culture « wallonne ». Par ailleurs, les champions les plus en vue de la cause des lettres belges n’avaient pas conquis, à l’Université, une situation de prestige susceptible de provoquer des ralliements massifs. Le corps professoral du secondaire, enfin, était, dans son immense majorité, composé d’enseignants peu au courant des approches du fait littéraire belge susdites, peu informés des théories récentes en général et des travaux portant sur l’institution littéraire en particulier28.

21Il faut rappeler également que, tant du côté de l’Université que de celui de l’enseignement secondaire, faisaient défaut les rouages et les courroies de transmission nécessaires à la rénovation de l’enseignement de la littérature souhaitée par quelques-uns, qui, dans leurs sphères d’action respectives, payèrent beaucoup de leur personne pour qu’elle se concrétisât — et qui la crurent possible étant donné la quantité et la qualité du matériel pédagogique dont, en partie grâce à eux, disposaient les professeurs. Il aurait fallu, à l’Université, le relais des didacticiens qui se trouvent, eux, dans la situation idéale pour promouvoir des pratiques de classe inédites en arguant, d’une part, des instructions officielles, d’autre part, des avancées de la recherche. Il aurait fallu, à la formation continue des maitres du secondaire, des personnes bien informées non seulement de nos gloires littéraires, mais encore des implications pédagogiques du recentrage du cours de littérature sur le fait littéraire belge. Il aurait enfin fallu des inspecteurs convaincus des bienfaits de ce recentrage et susceptibles de se mettre d’accord à la fois sur la signification concrète de cette « place qui revient » aux écrivains belges de langue française, et sur la place à faire, en conséquence de cet accord, aux procédures pédagogiques impliquées par la focalisation sur l’espace littéraire de la Belgique francophone.

  • 29 Il y a eu quelques exceptions, dont celle, particulièrement remarquable, de Jean-Maurice Rosier, qu (...)

22Les didacticiens sont généralement restés sur la touche29 ; l’entreprise de sensibilisation des professeurs du secondaire au fait littéraire belge a complètement laissé dans l’ombre ce que Jean-Marie Klinkenberg avait si bien mis en lumière : qu’on ne pouvait discerner un espace de production national (ou régional) sans renoncer, ipso facto, au mythe d’une littérature universelle et désincarnée ; quant aux inspecteurs, ils se sont généralement bornés à accueillir la chargée de mission qui orchestrait cette entreprise-là avec la courtoisie et les réserves « de mise » étant donné les bémols dont s’assortissait, dans le programme de 1984, la petite brabançonne sortant, une nouvelle fois, les lettres belges du tombeau.

  • 30 Dufays (J.-L.), op. cit., p. 157.
  • 31 Dans les programmes du réseau libre, l’intérêt pour la littérature française de Belgique ne se mani (...)
  • 32 Dufays (J.-L.), Ibid.

23Le programme de l’enseignement officiel paru en 1984 préconisait bien, en effet, lui aussi, de faire, et cela dès la première année, une place aux principaux écrivains belges. Jean-Louis Dufays remarque qu’il est fait allusion à ces derniers à la fois sous la rubrique « Étude de texte » et sous la rubrique « Histoire de la littérature »30, mais on relèvera qu’il n’est question nulle part dans ce programme — pas plus que dans le précédent d’ailleurs — de cette histoire de l’institution littéraire qui, d’après Klinkenberg, s’impose dès lors que l’on isole dans le vaste domaine de la production littéraire, un champ national ou régional. L’«  histoire de la littérature » remise à l’honneur avec insistance par les instructions officielles de 1984 ne tient aucun compte ni de l’analyse critique de la périodisation littéraire, ni des recherches sur l’institution de la littérature, qui ne dataient pourtant pas de la veille. Selon la perspective historique large qu’il a adoptée, Jean-Louis Dufays n’a pas tort de conclure que « s’il y a (depuis 1975) un retour de la littérature belge dans le réseau officiel31, il se fait sur le mode mineur, dans une position qui demeure marginale »32, mais cette conclusion ne doit pas masquer le fait, essentiel pour notre propos, que le changement de « mode », entre 1983 et 1984, est lié à une restauration de l’histoire littéraire scolaire.

24Mis à part des mémoires universitaires qui n’ont eu aucun retentissement ni dans la sphère des décideurs pédagogiques, ni dans celle des professeurs, il n’existe pas de recherche sur la place faite aux lettres belges de langue française dans le cours de littérature, au niveau secondaire, pas d’enquête susceptible d’informer de manière fiable sur ce que font, concrètement, les professeurs de français quand, par un biais ou par un autre, ils abordent ce sujet-là. Il est donc difficile de dire, avec assurance, quels ont été, sur le terrain scolaire, les résultats de l’effort collectif de promotion des lettres belges. Cet effort n’a pas été sans effet, mais la prise en considération de la littérature nationale en langue française n’a généralement pas induit une réflexion sur l’institution littéraire belge et sur le rapport à la langue des créateurs comme de leur public, encore moins une rénovation des pratiques de classe inspirée par cette réflexion-là.

25Nous pensons pouvoir distinguer quatre types de réaction des enseignants de français au discours des promoteurs de la littérature française de Belgique, quatre types de réaction différant de l’indifférence (hautaine, amusée, scandalisée, etc.).

26Type un : les professeurs ont à cœur de faire découvrir des livres — ou des œuvres — qu’ils ont eux-mêmes découverts avec plaisir (notamment grâce aux rééditions du fonds patrimonial ou à la formation continuée). Nihil novi… sinon qu’ils informent les élèves du fait qu’ils leur proposent « du belge ». Du belge mais du bon. L’adage est pris en défaut selon lequel il n’est fin bec que de Paris et, accessoirement (mais n’est-ce pas, pour certains, l’essentiel ?), la preuve est faite que la littérature française de Belgique est soluble dans l’art international.

27Le deuxième type consiste à construire une séquence pédagogique consacrée à la littérature du royaume. La plupart du temps, ce qui organise cette séquence c’est un récit où il est le plus souvent question des phases centripète (1830-1918) centrifuge (1918-1970) et dialectique (1970- ?) de l’histoire de nos lettres, distinguées voici une vingtaine d’années par J.-M. Klinkenberg. Mais les fondements (institutionnels) de la périodisation sont-ils bien élucidés et la périodisation elle-même donne-t-elle lieu à quelque comparaison avec celle — plus ou moins connue des élèves — de la production littéraire d’outre Quiévrain ? Faute de pouvoir faire appel à la vulgate explicative de l’histoire littéraire française (le classicisme provoque la réaction du romantisme, qui, à son tour, provoque…etc.), ne se contente-t-on pas souvent du cadre chronologique et de la coïncidence entre, d’une part, ce que l’on dit des auteurs-phares et ce qu’on a dit des tendances générales 1° à l’affirmation d’une spécificité culturelle (phase centripète), 2° à la négation de cette spécificité (phase centrifuge), et 3° au dépassement de l’affirmation-négation (phase dialectique, que la plupart des élèves peinent à comprendre) ? Quand le cadre est bien solide, quand Rodenbach, Plisnier et Mertens sont fermement amarrés à leurs « phases », respectives, s’ouvre l’alternative : choisir un livre (un extrait) permettant de prouver qu’ils sont bien représentatifs ou en choisir un qui ait quelque chance d’intéresser les adolescents.

28Type trois : les écrivains belges sont pris en considération dans le cadre de l’étude des mouvements littéraires internationaux auxquels ils ont participé : La légende d’Ulenspiegel n’est-elle pas un parangon (tardif) du récit romantique ? N’avons-nous pas « nos » naturalistes, « nos » symbolistes, « nos » surréalistes qui valent bien… Hic jacet lepus : qu’est-ce qui fait la valeur relative des « nôtres » et des autres ? L’importance historique du romantisme, du naturalisme, du symbolisme, c’est bien la rupture, le changement, le progrès (si l’on entre dans la logique de la modernité). S’il est bon d’en parler en classe, c’est pour cette raison même. Lemonnier, comme Zola, fait œuvre de rupture (thématique, stylistique) et, comme Zola, il scandalise le lectorat bien-pensant, adepte d’un romanesque moralisateur : le fait d’être un « irrégulier du langage » lui donne-t-il un surcroit de valeur, ou bien… ? Qui en juge ? À quelle aune ? Et à quelle fin ? On ne devrait pas, comme on le fait trop souvent, éluder ces questions-là.

  • 33 Rosier (J.-M.), « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », dans Textyle (...)

29Quatrième et dernier type : le professeur s’efforce d’intéresser les élèves au fonctionnement spécifique du champ littéraire de la Communauté. Il commence par les interroger sur leurs pratiques culturelles en s’abstenant de formuler des jugements que lui inspire sa propre hiérarchie des biens de culture. Il leur demande d’enquêter dans les librairies voisines, afin de leur faire découvrir le système éditorial belge. Il les fait réfléchir sur les critères de la valeur artistique à partir de la critique littéraire figurant dans la presse nationale. Il prépare avec eux l’interview d’un écrivain « de chez nous » en attirant l’attention sur sa carrière (stratégie d’émergence, marques de reconnaissance, situation institutionnelle, etc.). Il met en question l’importance des paralittératures (bande dessinée, fantastique) et, tout à l’opposé, de la poésie dans la production littéraire du royaume. Il construit des tâches-problèmes qui incitent les élèves à se lancer dans des investigations relatives aux mouvement artistiques ou aux artistes belges. Bref, comme l’écrit Jean-Maurice Rosier, il agit dans la conviction que « l’éducation aux valeurs et à la citoyenneté ne doit pas se confondre avec la construction d’un habitus lettré faisant fi de tout sentiment d’appartenance »33. Mais le temps consacré à découvrir l’institution est du temps dont on ne dispose plus pour envisager les œuvres…

  • 34 On lit dans le programme de 1993 (troisième degré) que : « si notre patrimoine se compose en premie (...)

30Nous venons d’évoquer des types de réaction des enseignants de français au discours des promoteurs de la littérature française de Belgique, relayé, mezza voce depuis 1984, dans les programmes de cours de l’enseignement officiel34, mais il est bien difficile de dire que les pratiques dans lesquelles se concrétise l’enseignement-apprentissage des lettres belges relèvent, selon telle proportion, de ce type-ci ou de ce type-là. En fait, elles relèvent souvent de plusieurs types à la fois, cette hétérogénéité contribuant d’ailleurs à fondre l’initiation aux lettres belges dans l’ensemble de la formation littéraire.

31Cela étant, est-on en droit de parler d’une demi-réussite ou d’un semi-échec ?

32Si l’on adopte le point de vue de ceux pour qui un renouveau de l’enseignement-apprentissage de la littérature française de Belgique impliquait une approche du fait littéraire en tant qu’institution et/ou une focalisation sur le rapport des écrivains belges à la langue française, il est difficile de faire un bilan positif. Pour le moins qu’on puisse dire, ni cette approche ni cette focalisation n’ont vraiment conquis droit de cité dans la formation littéraire des élèves du secondaire. Le défaut de « visibilité » des lettres belges dans cette formation (pour ne pas parler de la place qui leur est concédée) est symptomatique des réticences fondamentales de la plupart des professeurs de français. Ils n’étaient pas (et ne sont sans doute toujours pas) insensibles à l’argument, avancé par Jean-Marie Klinkenberg, de la lutte contre « l’incivisme ordinaire qui culpabilise les Wallons » (peut-être moins les Bruxellois qui profitent de l’« exterritorialité » d’une métropole internationale), mais ils n’étaient pas non plus (et ne sont probablement pas davantage) disposés à prendre, avec le bébé de la littérature française de Belgique, l’eau du bain institutionnel : d’accord pour « faire la place qui leur revient » à De Coster, Verhaeren, Maeterlinck, Rodenbach, Ghelderode, Simenon, Steeman, Plisnier, Ray, Owen, Hergé, Norge, Thiry, Chavée et à quelques contemporains en vue comme Mertens, Harpman… ou Amélie Nothomb, d’accord à la condition de ne pas avoir (donc de ne pas donner) à penser leur « situation » d’écrivains belges de langue française.

33De notre propre point de vue, qui n’est d’ailleurs pas très différent du précédent, on est passé à côté d’une belle occasion de démocratiser l’initiation au littéraire. Pour argumenter ce jugement, qu’il nous soit permis, tout d’abord, de citer, après Gilles Marcotte (art. cit., p. 181), un extrait d’un rapport du comité conjoint de l’Association québécoise des Professeurs de français et de la Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire du Québec, rapport datant de 1976 :

La culture littéraire traditionnelle nous parait avoir été trop souvent à l’opposé de toute véritable culture, puisqu’elle se bornait à transmettre un savoir clos et des jugements de valeur figés. La véritable culture littéraire devrait être vivante, remettre en cause, approfondir. Ainsi irait-elle puiser aux œuvres du passé non pas seulement pour acquérir des connaissances historiques, mais surtout pour comparer et juger.

34Les maitres-mots sont, dans ce texte, « valeur » et « critique ». À nos yeux, ces mots-là forment, appliqués aux productions linguistiques concrétisant une intention artistique et, donc, sollicitant une attention esthétique, la clé de voute d’une formation littéraire « démocratique », une formation qui reconnait à tous le droit de juger, qui permet à tous d’acquérir les moyens d’un jugement éclairé et qui, ne contestant le gout de personne, vise à pourvoir chacun des connaissances artistiques et des techniques d’argumentation qui permettent de fonder, transcendant le jugement de gout, un accord sur la valeur.

35Mais comment donc — et à quelles conditions — le recentrage sur la production nationale du cours de littérature donné dans le secondaire aurait-il pu (ou pourrait-il) démocratiser la formation littéraire ? Il l’aurait pu — che sera sera — en ébranlant le canon des œuvres « classiques » dont la valeur fait l’objet, depuis si longtemps, d’un si large consensus que l’idée même de la mettre en question parait incongrue. Et plus incongrue encore l’idée de demander aux adolescents si la lecture de ces œuvres-là leur a — ou ne leur a pas — procuré quelque plaisir.

36Or, il convient de commencer par là pour engager un véritable dialogue avec les élèves, et continuer en leur demandant ce qui a provoqué leur plaisir ou leur déplaisir. Instituer en classe en objet d’attention ce qui, hic et nunc, se propose — ou se trouve reproposé — à l’attention esthétique, c’est rendre possible la question cruciale : « Estimes-tu qu’il vaille — encore — la peine de lire ça (ce livre, cette page) ? » À partir de là, à partir de l’écoute attentive des opinions qui s’échangent, tout est envisageable. Depuis le commentaire magistral qui fait voir des aspects non perçus du texte, qui élargit les dispositions esthétiques et qui, montrant l’œuvre sous un autre jour, peut modifier le jugement de gout, jusqu’au travail collectif de recherche (sur le paratexte ou le métatexte critique) visant à déterminer des bases et à cerner des critères d’appréciation. On objectera sans doute qu’il n’est pas indispensable de considérer « du belge » pour procéder de la sorte. Convenons-en. Mais soutenons néanmoins qu’il est plus facile d’adopter cette démarche en envisageant des œuvres moins momifiées que d’autres par un discours scolaire, ce qui est généralement le cas des nôtres.

  • 35 Quaghebeur (M.), Lettres belges. Entre absence et magie, Bruxelles, Labor, 1990 et surtout Quaghebe (...)

37Bon nombre d’entre elles présentent, par ailleurs, comme l’attestent, entre autres, les travaux de Marc Quaghebeur35, la double caractéristique commune de se nourrir de mythes, anciens et modernes, et d’exhiber un travail du langage, une recherche formelle, une attitude subversive face à certains standards du français littéraire, caractéristiques que l’on peut mettre en rapport avec des manières de vivre l’enracinement local ou, au contraire, l’expatriation. Questionner conjointement le recours au mythe et la révolte contre un certain ordre du discours, mettre en rapport les choix associés de cette « matière » et de cette « manière »-là avec la situation de l’auteur — et du lecteur — en Belgique francophone, c’est également permettre aux adolescents de s’approprier et leur langue et (une partie tout au moins de) leur héritage culturel : des récits évangéliques aux espoirs prolétariens en passant par les légendes médiévales et les grands exempla des temps modernes. Encore une fois on pourrait nous faire remarquer que la lecture de « nos » écrivains n’est pas la condition sine qua non de cette entreprise-là. Encore une fois nous en conviendrons. Et cette fois-ci nous soutiendrons qu’il faut avoir, chevillées à l’esprit, des préventions solides contre la littérature de Wallonie et de Bruxelles pour faire fi de la collection d’œuvres exemplaires réunie par les promoteurs de cette dernière.

Et maintenant ?

  • 36 Le Manifeste pour la culture wallonne était une protestation contre le refus larvé, inscrit dans l’ (...)

38C’est évident : ni l’achèvement de la régionalisation (création de la Région de Bruxelles-Capitale en 1989), ni la fédéralisation du royaume (1993) n’ont suscité de vague de militantisme culturel comparable à celle qu’avait fait lever, en 1980, contre la création de la Communauté française de Belgique, le Mouvement wallon36. C’était cette vague-là ainsi que le mascaret bruxellois, né du flux identitaire et du reflux aliénant, qui avaient irrigué le terrain scolaire et donné l’impulsion à l’entreprise de promotion des lettres belges de langue française dans l’enseignement secondaire.

39L’entreprise, on vient de tenter de dire pourquoi, a tourné court. Ses acteurs principaux ont conquis, dans l’institution littéraire (ou culturelle) comme dans la sphère académique, des situations importantes et se sont détournés de l’école obligatoire comme on laisse en friche une terre par trop ingrate. Par ailleurs, l’enseignement et la culture étant devenus matières communautaires et l’unité culturelle de la Communauté Française de Belgique étant, pour le moins, sujette à caution, on peut comprendre la prudence des mandataires politiques successifs à qui sont échus les portefeuilles de l’éducation et de la culture : difficile pour eux de partir en campagne pour établir le contact entre les jeunes et « leur » culture sans lever au passage le (très gros) lièvre de l’identité culturelle. D’autant plus difficile, sans doute que s’était, entre-temps, affirmée une « culture jeune » dont les racines ne se trouvent assurément pas dans les créations du terroir…

  • 37 Mais si, ça existe ! C’est là qu’on enregistre la plus forte concentration d’« héritiers ». C’est l (...)

40L’enseignement de la littérature française de Belgique est donc resté ce qu’il était : un enseignement sans grande visibilité, un enseignement sagement fondu dans une formation littéraire ronronnante ici (dans les « bonnes » classes des écoles d’élite37), là (c’est-à-dire partout ailleurs) généralement sur la défensive face à la menace des « nouveaux barbares ». Toutes sortes d’arguments, plus ou moins solides, sont invoqués pour atteindre et ne pas dépasser le quota « raisonnable » d’auteurs belges francophones et, sous cette argumentation de façade, la résistance à une confrontation plus franche avec le fait littéraire national (puis communautaire) se fonde sur un non-dit : nous ne sommes pas disposés à changer radicalement notre façon d’enseigner la littérature. Mauvaise volonté ? Elle existe sans doute, mais nous ne la croyons pas générale. Défaut de connaissances plutôt, qui avive la peur du changement.

41La conjoncture n’est assurément pas propice à un nouveau débat sur la place à accorder aux lettres françaises de Belgique dans l’enseignement secondaire — et sur les modes d’approche des œuvres induits par l’option d’envisager attentivement le champ de production communautaire. Au demeurant, l’on peut soutenir que nous sommes entrés dans une époque pédagogique différente si l’on considère, d’une part, à l’échelon international, le renouvellement de paradigme en sciences de l’éducation, d’autre part, à l’échelon communautaire, les dispositions politiques prises récemment via le décret sur l’enseignement du 17 juillet 1997. Il n’est pas impossible que ces facteurs de changement-là, si mal perçus qu’ils soient de bon nombre d’enseignants de français, n’aient des répercussions sur la formation littéraire et n’entrainent, en fin de chaine, une révision de l’enseignement-apprentissage des lettres françaises de Belgique. Ce n’est pas impossible, mais la réalisation de cette révision est doublement conditionnée.

42Elle est conditionnée, en premier lieu, par la recherche préalable (dans la sphère scolaire d’abord, dans la sphère politique ensuite) d’un accord sur les implications concrètes d’une formule à laquelle il n’est pas difficile de souscrire comme « faire une place, dans le cours de français, à la littérature française de Belgique ». La recherche d’un tel accord se heurtera, à n’en pas douter, à l’obstacle de préjugés divers, tant en faveur de la promotion de « nos » écrivains dans l’enseignement obligatoire qu’en faveur d’une fusion de « nos » lettres dans le creuset européen. Mais on peut espérer que le réservoir des préjugés alimentera moins les échanges qu’un argumentaire inédit prenant en égale considération, au moins, 1°) les raisons actuelles de faire exister la Belgique francophone en tant qu’entité culturelle, 2°) la faiblesse du sentiment d’appartenance nationale, communautaire ou régionale dans le chef de la plupart des Belges francophones, et, selon toute vraisemblance, plus particulièrement encore dans le chef de la plupart des jeunes Belges francophones, 3°) l’hétérogénéité foncière de notre patrimoine artistique, 4°) son importance relative au niveau international, 5°) les chances et les risques inhérents à l’internationalisme comme au régionalisme culturels, 6°) les dispositions esthétiques de la majorité des adolescents, 7°) les dispositions pédagogiques de la majorité des professeurs.

  • 38 Le « corps enseignant », pour la masse des enseignants, ce n’est pas l’ensemble constitué par toute (...)
  • 39 Cet égalitarisme est induit par la perspective d’une carrière plane.

43Elle est conditionnée, en second lieu, par la constitution, concomitante de cette recherche d’accord, d’un fonds d’exemples de pratiques pédagogiques innovantes relatives à la littérature française de Belgique. Fonds perdu si la recherche du consensus tourne court ? Absolument pas : ces exemples trouveraient toujours preneurs parmi la minorité des maitres adeptes du changement et le fait qu’ils aient trait aux lettres belges risque peu de déranger ceux qui estimeront pouvoir en faire leur miel. En revanche, si l’on ne constitue pas ce fonds avant l’issue des débats, l’accord — si accord il y a — risque fort de demeurer, comme tant de décisions, lettre morte ou il provoquera une invincible levée de boucliers. Pourquoi ? Parce que les enseignants sont, majoritairement, à la fois démocrates, corporatistes38, et égalitaristes39 et parce que l’accord se conclura, inévitablement, entre des représentants de leur corps désignés, mais non élus et des personnes qu’ils estiment, à tort ou à raison, extérieures à leur corporation. Si une décision relative aux pratiques de classe prise dans de telles conditions ne s’assortit pas de la preuve immédiate que ce qui est décidé est faisable et de la mise à disposition des intéressés d’un matériel pédagogique tenant compte des circonstances très diverses de la faisabilité, cette décision est, la plupart du temps, rejetée, contestée ou considérée comme nulle et non avenue.

44Restons-en là avec les conditions de réalisation d’une éventuelle réforme de l’enseignement-apprentissage des lettres françaises de Belgique et considérons ce qui permet d’envisager cette réforme-là, ses conditions de possibilité.

45Il y a d’abord le changement de paradigme en pédagogie : on est progressivement passé, grâce au progrès des sciences cognitives et à une réflexion d’ordre éthique sur la relation éducative entre autres, d’une conception déterministe, behavioriste, de l’interaction pédagogique à une conception socioconstructiviste impliquant 1°) la reconnaissance de la liberté du sujet apprenant, 2°) une meilleure prise en considération de ses motivations, liées à la perception du sens de ses activités, 3°) une redéfinition du rôle de l’enseignant : non plus un transmetteur de savoirs, mais un constructeur de dispositifs d’apprentissage intégrant le « besoin de sens ». Tout cela n’enlève rien de son importance à la définition d’objectifs clairs, mais ces objectifs s’expriment désormais en termes de compétences et non plus de connaissances dans les textes officiels qui impriment à l’école obligatoire son orientation générale.

46La formation littéraire s’en trouve bouleversée quant à ses contenus et quant à ses méthodes — et c’est la seconde condition de possibilité d’un renouveau de l’enseignement-apprentissage des lettres belges. Elle ne s’ordonne plus, cette formation littéraire, à l’appropriation, par les élèves, d’un certain savoir, typiquement scolaire, sur la littérature, mais à l’acquisition de l’aptitude à conjuguer et à mettre en œuvre des savoirs, d’ordre littéraire, pour effectuer, dans le cadre scolaire, des tâches ou pour affronter, extra muros, des situations impliquant des textes littéraires. Et elle se plie au principe selon lequel on n’acquiert pas cette aptitude sans s’exercer à des tâches — sans rencontrer des situations — analogues à celles face auxquelles, un jour ou l’autre, il faudra pouvoir se débrouiller seul.

47Beaucoup d’enseignants de français renâclent à la perspective d’une réorganisation de leur cours à l’aide du concept de situation — ou de tâche-problème. Leur résistance n’est pas autre chose, à nos yeux, que le dernier avatar du refus de concevoir différemment le cours de littérature. Car, bien sûr, ce qui ne peut échapper à la « problématisation », ce qu’il y a lieu de « problématiser » prioritairement, c’est, d’une part, le gout personnel (procédant de l’expérience du plaisir), d’autre part la valeur des textes considérés.

48Mais les lettres belges ? La littérature française de Belgique patrimoniale est, répétons-le, moins momifiée, dans l’enseignement secondaire, que les chefs-d’œuvre du panthéon littéraire français, moins protégée par les bandelettes d’un discours pédagogique conventionnel dont l’implicite n’est pour ainsi dire jamais remis en question. C’est une excellente raison pour réfléchir, à partir d’elle, à la question de la valeur artistique.

49Au demeurant, l’ouverture « aux autres cultures » que préconise le « décret-missions » ne présuppose-t-elle pas une (certaine) identité culturelle ? Comment peut-on « ouvrir » ce qui n’est pas (un peu) clos ? Si, dans l’esprit des jeunes Belges, le mot culture ne désigne rien d’autre qu’un melting-pot de faits de mode internationaux, dont le caractère transitoire a pour contrepartie le caractère obligatoire, que s’agit-il d’ouvrir à quoi ? Et comment peut-on « s’ouvrir » à l’autre lorsqu’on ne se perçoit pas comme l’un, lorsque vous affecte un défaut radical de sentiment d’identité ?

50Bien sûr, ce n’est pas le simple fait d’accroitre la proportion d’auteurs francophones de Belgique dans l’ensemble des écrivains abordés en classe de français qui peut former, dans le chef de nos adolescents, l’embryon d’un sentiment d’identité culturelle. Encore faut-il aborder ces auteurs en mettant en question les rapports entre leurs choix d’ordre thématique, leurs choix d’ordre stylistique et leur « situation » particulière d’artistes belges, situation qu’il est difficile de décrire sérieusement sans certains concepts forgés par les théoriciens de l’institution littéraire.

51Par chance, le référentiel de Compétences terminales en français destiné aux humanités générales et technologiques (devenu, depuis quelques mois le document compte tenu duquel devront, dans tous les réseaux, être revus les programmes de cours pour les deux derniers degrés des formes d’enseignement susdites) invite les professeurs à faire acquérir, par les élèves, « quelques principes et méthodes de l’analyse institutionnelle de la littérature » et de citer : « la distinction entre production de masse et production restreinte, l’étude des « instances de légitimation » qui constituent le « champ littéraire » (éditeurs, critiques, prix littéraires…) ». Il ne s’agit là, à proprement parler, ni de « principes », ni de « méthodes », mais on se réjouira quand même de cette forme de reconnaissance de l’analyse institutionnelle de la littérature par l’école obligatoire qui consiste à en faire état dans le bagage théorique censé permettre aux élèves « de s’interroger sur les productions et les pratiques culturelles auxquelles ils sont confrontés » (p.18).

52On notera toutefois que ce savoir est, dans le référentiel, affecté du sigle « S » indiquant que les connaissances résultant de son appropriation ne sont pas à certifier. On s’en étonnera et on le regrettera si l’on remarque que les seuls savoirs littéraires devant faire l’objet d’une certification sont ceux que le même document désigne comme les « grands courants littéraires et artistiques d’hier et d’aujourd’hui » (pp. 14-15), à savoir : 1° l’humanisme et l’émancipation de l’esprit, 2° le baroque et son foisonnement, 3° le classicisme et l’ordonnancement de l’univers, 4° les Lumières et l’émancipation de la raison, 5° le romantisme, le sentiment de la nature et l’exaltation du moi, 6° la modernité et la quête de l’originalité, 7° le réalisme et la reconstruction du réel, 8° le symbolisme et ses correspondances, 9° le surréalisme, ses fantasmes et ses provocations, 10° la culture contemporaine, ses expériences et ses contradictions. Cette énumération est symptomatique d’un refus — ou d’un oubli — de l’analyse institutionnelle, qui aurait permis, assurément, de distinguer un courant d’idées (l’humanisme, la pensée des Lumières) d’un mouvement ou d’une école artistique (le romantisme, le symbolisme, le surréalisme), et un mouvement ou une école artistique, d’un concept explicatif (la modernité).

53On regrettera que les savoirs relevant de l’analyse institutionnelle soient des savoirs auxquels il faille seulement « sensibiliser les élèves » (c’est ce que signifie le sigle « S »), mais on ne se perdra pas en regrets. Parcourant la première partie du référentiel — consacrée, elle, non pas aux « savoirs requis », mais aux « compétences » —, on s’avisera qu’il faut certifier, entre autres, 1° la capacité des élèves à « tenir compte des facteurs qui influencent la lecture (tels) les connaissances du lecteur (…) en ce qui concerne les types et genres de texte, l’auteur, etc. » (p.6), 2° leur capacité à « interpréter (un) texte en recourant à des informations (…) externes (connaissances langagières, générales, littéraires et artistiques) » (p. 6), 3° leur capacité à « acquérir, en lisant, des références culturelles et conceptuelles (…) qui aideront à la fois à mieux lire, à mieux penser, à mieux agir et à participer à une culture commune » (p.7). S’avisant de cela, on songera que le réseau conceptuel de l’analyse institutionnelle est, sinon « incontournable » du moins d’une utilité difficilement contestable pour doter les élèves de ces capacités-là, et qu’en prenant le fait littéraire belge dans les mailles de ce réseau (comme dans celles d’une analyse relevant d’une sociolinguistique élargie), on se donne de très bonne chances d’atteindre les objectifs d’apprentissage énumérés ci-dessus.

54Ainsi donc, si nous ne sommes pas dans une conjoncture propice à un nouveau débat sur l’enseignement-apprentissage de la littérature française de Belgique, nous ne sommes pas non plus dans une situation qui interdise tout renouveau de cet enseignement-apprentissage et comme il est peut-être plus facile de relancer le débat que de créer des conditions de possibilité du renouveau, il n’y a pas à désespérer du troisième millénaire.

55Au reste, les conditions de possibilité que nous venons d’évoquer, pour être plus favorables de celles de 1984, sont insuffisantes. On se souviendra qu’à cette époque-là, on pouvait compter sur un matériel adéquat au projet pédagogique que d’aucuns avaient formé. Qu’en est-il à l’heure actuelle ?

56Nous avons épinglé au début de cet article quelques publications significatives d’une volonté plurielle, manifeste vers 1980, de renouveler, dans la partie francophone du royaume, l’enseignement des lettres belges, au niveau de l’école obligatoire, terminons en en épinglant quelques autres — toutes récentes — qui témoignent d’un phénomène affligeant pour le didacticien et de nature à compromettre une nouvelle entreprise de promotion de la littérature française de Belgique dans l’enseignement secondaire : l’absence de synergie entre la recherche scientifique, la politique éditoriale et la vulgarisation pédagogique.

57En 1994, les éditions Labor, pour fêter les dix ans et le centième titre de la collection Espace Nord, publient, préfacée par Jean-Marie Klinkenberg, une Anthologie. Le préfacier rappelle l’objectif du comité directeur : « restituer au public du cap le plus septentrional de la Francophonie sa littérature » (p.7). Celle de jadis, celle de naguère et celle, sinon d’aujourd’hui même, d’hier ou d’avant-hier. Celle qui a pignon sur rue et celle des impasses ou des arrière-cours. Non seulement toute cette littérature, mais le discours critique qui la revivifie et la situe dans la production artistique internationale. Jean-Marie Klinkenberg exprime l’ambition de « remplacer [par l’Anthologie] les feuilles polycopiées qui se plient et se froissent au fond des cartables et des sacs à dos de nos étudiants et étudiantes, et qui, trop souvent, leur font ignorer le gout du livre » (p.11), mais l’Anthologie accuse la dérive de toute une partie de la collection Espace Nord (et de sa parente aujourd’hui défunte Un livre une œuvre) vers les rivages des spécialistes : elle est tout ce qu’on veut sauf un livre scolaire.

581998 : le quinzième numéro de la Revue des lettres belges de langue française, Textyles, dirigé par Jean-Marie Klinkenberg encore, est consacré à l’institution littéraire. Il témoigne de la vitalité de la recherche dans ce domaine, mais les deux études consacrées à l’enseignement des lettres belges au niveau secondaire qu’y signent Jean-Louis Dufays (art. cit.) et Jean-Maurice Rosier (art. cit.) sont des constats de carence. « D’une manière générale, le discours de l’école belge à l’endroit de la littérature nationale s’est signalé tout au long du siècle par sa discrétion », écrit Dufays (p.160), qui a enquêté du côté des programmes et des manuels. Quant à Rosier, il constate avec amertume que les moyens dont disposent la plupart des enseignants pour étayer l’apprentissage de la littérature française de Belgique sont dérisoires, eu égard aux difficultés de construire des dispositifs adéquats.

  • 40 Cf. Hasquin (H.), Historiographie et politique en Belgique. Bruxelles-Charleroi, Editions de l’Univ (...)

591999 : Les éditions Didier-Hatier publient, de Michel Joiret et Marie-Ange Bernard, une Littérature belge de langue française, très richement illustrée, très propice aux rapprochements recommandés par le référentiel de Compétences terminales entre la littérature et les autres arts, très volumineuse aussi puisque « nos » lettres sont décrétées d’existence dès le Moyen Age, selon une tradition que ne semble pas avoir entamée le moins du monde la critique de l’histoire à la Pirenne40 . Mais quelle conception générale de la littérature française de Belgique reflète cet ouvrage ? Quelles pratiques d’enseignement-apprentissage induit-il ? Il faut bien constater que Joiret et Bernard ont écrit à peu près comme si, dans le sillage de Klinkenberg et de Quaghebeur, nul n’avait rien écrit avant eux, comme si l’histoire institutionnelle des lettres françaises de Belgique n’existait pas, comme si aucun critique n’avait jamais traité du rapport entre les différentes situations des écrivains belges et leurs différentes attitudes face à la langue. Les auteurs se suivent, mais la spécificité du fait littéraire belge n’apparait pas et, sur le plan pédagogique, le Joiret et Bernard rime avec certain célèbre manuel français qui préside encore à la formation littéraire de bien des élèves du secondaire.

60Ces trois publications témoignent, chacune à sa manière, d’un intérêt pour la littérature française de Belgique et elles manifestent, chacune dans sa sphère, une connaissance du domaine digne d’estime. Mais comment ne pas les envisager, ensemble, sur le fond des espoirs d’il y a vingt ans quant à l’avenir de l’enseignement-apprentissage du fait littéraire belge au niveau de l’école obligatoire ? Elles ne sont pas, elles ne manifestent pas la concrétisation de ces espoirs-là : au contraire, elles révèlent, directement ou indirectement, le désarroi pédagogique dans lequel se trouverait aujourd’hui le professeur de français qui, naguère mousquetaire de la cause des lettres belges (et de celles qu’on embrassait avec celle-là, pour autant que l’on ait lu Klinkenberg et Quaghebeur), chercherait des raisons de ne pas… tourner casaque.

61Puisse cette publication-ci lui en donner quelques-unes. Puisse cet article en particulier le persuader que l’effort critique du didacticien s’efforçant d’embrasser l’ensemble des faits qui influencent l’action pédagogique et d’apprécier leur incidence relative, est devenu indispensable pour progresser. Des courants d’opinions simplistes se sont toujours heurtés et se heurtent aujourd’hui encore en milieu scolaire sur la question de la place à accorder aux lettres françaises de Belgique dans la formation littéraire ainsi que sur la question de cette formation elle-même : le discours du didacticien ne s’énonce pas d’un lieu extérieur à ce débat houleux et, assurément, il ne prétend pas le trancher au nom de la science. Mais il est celui qui, plus que tout autre, s’efforce de penser la complexité de la relation d’enseignement-apprentissage, le fonctionnement propre de l’institution où elle s’inscrit et les relations que cette dernière entretient avec d’autres institutions : politiques, sociales, économiques, culturelles et scientifiques. À vouloir trop embrasser, on étreint mal et c’est sans doute l’un des reproches qu’on adressera à ces pages. Si elles pouvaient au moins servir à circonscrire la vaste matière du débat et à désigner le large forum où il doit se tenir, ces reproches nous stimuleraient à tisser notre filet plus fin.

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Notes

1 Mieux vaudrait parler de la dernière tentative de promotion de la littérature belge de langue française : il y en a eu d’autres, d’inspiration patriotique, notamment dans les circonstances dramatiques des deux conflits mondiaux. Le titre de cet article dit assez clairement les limites chronologiques de notre rétrospective.

2 Langue maternelle. Expression orale et écrite. Programme enseignement secondaire, Ministère de l’Education Nationale, Organisation des Etudes. Structures, Programmes, Méthodes et Documentation pédagogique, 1983, p. 61 (le texte de cette dernière édition du programme de « l’enseignement rénové » est, pour ce qui nous concerne, identique à celui de 1980).

3 Pour une synthèse, cf. Klinkenberg (J.-M.), « La production littéraire en Belgique francophone. Esquisse d’une sociologie historique », dans Littérature, n° 44, 1981, pp. 33-50.

4 D’après une série de sondages réalisés en milieu universitaire, tant en Flandre qu’en Wallonie et à Bruxelles, l’attachement des Belges — en général — à leur région, à leur communauté ou à leur nation ainsi que leur fierté nationale sont moindres que dans la plupart des autres pays d’Europe. Par ailleurs, le sentiment d’appartenance régionale, communautaire et même communale est moindre à Bruxelles et en Wallonie qu’en Flandre : les Bruxellois et les Wallons (pourtant fédéralistes de la première heure) sont plus nombreux que les Flamands à se sentir Belges d’abord, et moins nombreux que leurs compatriotes du nord à s’identifier à leur région, leur communauté ou leur ville (De Winter (L.), Frognier (A.-P.) et Billiet (J.), « Y a-t-il encore des Belges ? Vingt ans d’enquêtes sur les identités politiques territoriales », dans Martiniello (M.) et Swyngedouw (M.), Où va la Belgique ? Les soubresauts d’une petite démocratie européenne. Paris, L’Harmattan, 1998, pp. 123-136). Il est raisonnable de penser que, dans ces sentiments identitaires différents, les représentations culturelles et les rapports aux cultures nationale, régionale, communautaire et locale interviennent pour beaucoup.

5 Le très large consensus québécois sur la nécessité d’une culture communautaire distincte n’a jamais entrainé, dans les milieux pédagogiques, un accord de même ampleur quant aux places respectives à accorder à la littérature locale et à la littérature française. On lira sur cette question Lebrun (M.), « Problématique de l’institutionnalisation d’une littérature nationale à l’école : le cas du corpus québécois », dans Enjeux, n° 32, 1994, pp. 33-40.

6 Pour une vision panoramique contrastée de la situation à Bruxelles et en Wallonie au tournant des années 70-80, cf. Otten (M.), « Identité nationale, identités régionales dans la littérature française de Belgique », dans Écriture française et identifications culturelles en Belgique. Louvain-la-Neuve, CIACO s. c., 1984, pp. 49-83 et, plus particulièrement, pp. 70-83.

7 Pour une rétrospective, cf. Dufays (J.-L.), « La littérature belge de langue française dans les programmes et les manuels scolaires du xxe siècle : enquête sur une présence-absence », dans Textyles, n° 15, 1998, L’institution littéraire (dossier dirigé par J.-M. Klinkenberg), pp. 150-165.

8 Daniel Blampain, Jacques Carion, Paul Emond, Dominique Friard, Jean-Marie Klinkenberg, Michel Otten et Marc Quaghebeur composent le premier comité.

9 Blampain (D.), « Espace Nord ou la littérature belge de langue française en format de poche », dans Enjeux, n° 4, 1983, pp. 63-68.

10 Guiette (R.), Écrivains français de Belgique au xixe siècle. Complément au tome V de la collection Lagarde et Michard Paris, Bordas, 1966 ; De Caluwe (J.), Textes littéraires français de Belgique xixe-xxe siècles. Paris, Hachette, 1974, coll. « Chassang et Seninger ».

11 Sur le conflit des forces au sein du champ culturel de la Belgique francophone, vers 1980, cf. Dubois (J.), « Jeu de forces et contradictions dans le champ littéraire de la Belgique contemporaine », dans Klinkenberg (J.-M.) et Gauvin (L.) (dir. et coll.), Trajectoires : Littérature et institutions au Québec et en Belgique francophone, Bruxelles, Labor, 1985, pp. 13-20.

12 Cette préface, enrichie, a été récemment (1998) republiée dans la collection Espace Nord sous le titre Balises pour l’histoire des lettres belges.

13 Cf., par exemple, Klinkenberg (J.-M.), « Langue et déficit identitaire dans le roman belge contemporain », dans Gauvin (L.) (dir.), Les langues du roman. Du plurilinguisme comme stratégie textuelle. Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 1999, pp. 109-127.

14 Dubois (J.) et Bourdieu (P.), « Champ littéraire et rapports de domination », dans Textyles, n° 15, 1998, L’institution littéraire (dossier dirigé par J.-M. Klinkenberg), pp. 11-16 et, plus particulièrement, 13-14. Pour plus d’informations sur les modèles historiographiques de J.-M. Klinkenberg et de M. Quaghebeur, on lira Grawez (D.), « Littérature et conceptions historiographiques en Belgique francophone », dans Textyles, n° 13, 1996, pp. 111-135.

15 Laurent (J.-P.), Legros (I. et G.), « Pourquoi (pas) la littérature belge ? Ce que (ne) disent (pas) les manuels », dans Enjeux, n° 4, 1983, pp. 9-25 (cit. pp. 21-22).

16 Klinkenberg (J.-M.), « Mais enfin, faut-il vraiment l’enseigner, cette littérature belge ? », dans Enjeux, n° 4, 1983, pp. 27-34 (cit., p. 29).

17 D’après l’édition de 1992 du Petit guide des Lettres belges de langue française, les cours spécifiquement consacrés aux lettres belges sont optionnels, sauf à la VUB et à l’ULg (où la « variable » belge est envisagée de concert avec celles du Québec et de Suisse romande).

18 Klinkenberg (J.-M.) et Frickx (R.), op.cit.

19 Entre autres, et pour me limiter à des ouvrages généraux parus au cours de la décennie 74-84, Andrianne (R.), Écrire en Belgique. Paris-Bruxelles, Nathan-Labor, 1983 ; Burniaux (R.) et Frickx (R.), La littérature belge d’expression française. Paris, P.U.F., 1974 ; Delsemme (J.), Mortier (R.) et Detemermann (J.), Regards sur les lettres françaises de Belgique. Bruxelles, A. de Rache, 1976 ; Frickx (R.) et Muno (J.), Littérature française de Belgique. Sherbrooke, Naaman, 1979 ; Quaghebeur (M.), « Balises pour l’histoire de nos lettres », dans Alphabet des lettres belges de langue française. Bruxelles, Association pour la promotion des Lettres belges de langue française, 1982.

20 Notamment Beckers (A.-M.), Lire les écrivains belges. Bruxelles, Ministère de l’Éducation Nationale, Organisation des études, 1985 (vol. 1) et 1987 (vol. 2).

21 On peut lire, entre autres, sur cette question Marcotte (G.), « Québec français : littérature, enseignement », dans Klinkenberg (J.-M.) et Gauvin (L.) (dir.), Trajectoires. Littérature et institutions au Québec et en Belgique francophone. Bruxelles, Labor, 1985, pp. 175-186 ; Melançon (J.), « Les déterminations institutionnelles et les pratiques pédagogiques », dans idem, pp. 187-199 ; Lebrun (M.), « Problématique de l’institutionnalisation d’une littérature nationale à l’école : le cas du corpus québécois », op. cit, et idem, « Lectures et stratégies : le programme québécois du secondaire en enseignement littéraire », dans Enjeux, n° 43-44, 1999, pp. 33-43.

22 Avanzini (G.), L’école d’hier à demain. Des illusions d’une politique à la politique des illusions. Toulouse, Editions Erès, 1991, p. 30.

23 Klinkenberg (J.-M.), « Mais enfin, faut-il vraiment l’enseigner, cette littérature belge ? », op. cit., p. 33.

24 Ça fait beaucoup d’antipodes : chacun retrouvera les siens.

25 Cf. Chevallard (Y.), La transposition didactique, Grenoble, La Pensée Sauvage, 1985, rééd. 1991.

26 Programme de français, Ministère de l’Education Nationale, Organisation des Études, 1984, pp. 2-3.

27 Notre interprétation diffère de celle que donnent de la réception du programme de 1984 nos collègues Jean-Louis Dufays et Jean-Maurice Rosier (« La littérature dans les programmes de français de l’enseignement secondaire en Belgique : essai de mise en perspective historique », dans Enjeux, n° 43-44, 1999, pp. 122-143). Ils estiment, pour leur part, que « le corps professoral dans son ensemble, habitué à construire sa propre stratégie par des emprunts aux champs théoriques et méthodologiques, [s’est montré] hésitant à suivre ces directives jugées trop exclusivement normatives » (p. 136). Il n’existe pas d’enquête susceptible de trancher notre conflit d’interprétation. Ayant été mêlé de près, au titre de chargé de mission à la formation des maitres, à la rédaction et à la présentation des programmes de français suivants (1990-1993), nous pouvons, à tout le moins, attester que les principaux reproches que les usagers eux-mêmes leur ont adressés étaient 1° de laisser trop de liberté en fait d’enseignement-apprentissage de la littérature pourvu que fussent atteints les objectifs d’ordre communicatif (lesquels impliquaient que l’on prît en considération des œuvres littéraires), 2° d’emprunter une excessive quantité de notions aux théoriciens. Ce qui nous donne à penser que les professeurs devaient généralement apprécier, dans les programmes de 1984, les précisions quant aux savoirs à enseigner et la prise de distance envers les « savoirs savants ». Au demeurant, nous conviendrions volontiers de trois choses : le programme de 1984 a provoqué des mouvements d’humeur dans les rangs du personnel enseignant… comme en provoque, par sa nouveauté même, tout nouveau programme ; ces mouvements d’humeur ont trouvé à s’alimenter dans les mesures de restriction budgétaire qui frappaient le secteur de l’éducation ; le collège inspectoral a fulminé contre ce programme subrepticement soumis par un seul de ses membres à la signature ministérielle et approuvé par le ministre contre l’avis des autres inspecteurs ; ces fulminations n’étaient pas exclusivement provoquées par le caractère scandaleux du procédé : le contenu du programme y était pour beaucoup.

28 Les années 80 ont été les pires pour les jeunes diplômés à cause des mesures de restriction budgétaire dans le secteur de l’éducation. Les agrégés issus de l’Université avant — disons 1975 — suffisaient presque, dix plus tard, à saturer le marché de l’emploi. Or, étant donné leur formation de base en littérature, ces agrégés-là avaient peu de chances de connaitre les recherches dont nous parlons, sauf à s’en être informés personnellement.

29 Il y a eu quelques exceptions, dont celle, particulièrement remarquable, de Jean-Maurice Rosier, qui, occupant une demi-charge à l’U.L.B. et une autre dans l’enseignement secondaire, a donné, depuis les années 80, à de nombreuses reprises, le double exemple d’une transposition pédagogique de la théorie du champ littéraire (Bourdieu) et d’une théorisation de sa propre pratique d’enseignant à l’aide de concepts empruntés, pour partie, à l’analyse institutionnelle (de la littérature), pour partie, à la didactique.

30 Dufays (J.-L.), op. cit., p. 157.

31 Dans les programmes du réseau libre, l’intérêt pour la littérature française de Belgique ne se manifeste pour ainsi dire pas.

32 Dufays (J.-L.), Ibid.

33 Rosier (J.-M.), « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », dans Textyles, n° 15, 1998, L’institution littéraire (dossier dirigé par J.-M. Klinkenberg), pp. 166-174 (cit. p. 167).

34 On lit dans le programme de 1993 (troisième degré) que : « si notre patrimoine se compose en premier lieu d’œuvres écrites dans notre langue (littérature belge de langue française et littérature française de France), cette production n’est pas isolée et elle s’inscrit dans un contexte plus vaste, essentiellement européen, dans un tissu d’influences réciproques que le professeur veillera, dans la mesure du possible, à mettre en relief. Dans cette perspective, il importe de souligner l’apport des artistes belges aux grands courants des 19e et 20e siècles et leur contribution à notre identité culturelle. » Détour par l’Europe des arts et de la pensée et retour au thème identitaire : thèse et antithèse caractéristiques de la « phase dialectique » qui s’est amorcée vers 1970.

35 Quaghebeur (M.), Lettres belges. Entre absence et magie, Bruxelles, Labor, 1990 et surtout Quaghebeur (M.) (en collaboration avec Jago (V.) et Verheggen (J.-P.)), Un pays d’irréguliers, Bruxelles, Labor, 1990.

36 Le Manifeste pour la culture wallonne était une protestation contre le refus larvé, inscrit dans l’expression et le concept de Communauté française de Belgique, de reconnaitre l’identité de la culture wallonne, une protestation contre la prétention des élites culturelles bruxelloises à discerner les œuvres de grande culture et les œuvres de culture médiocre. C’était aussi, ce manifeste, une affirmation de l’existence d’une identité culturelle wallonne et la revendication de l’autonomie culturelle de la Wallonie, garantie par des institutions spécifiques susceptibles de soutenir un projet culturel allant de conserve avec un projet politique et un projet socio-économique.

37 Mais si, ça existe ! C’est là qu’on enregistre la plus forte concentration d’« héritiers ». C’est là que tant de bonnes consciences qui poussent des cris d’orfraie au seul mot d’élitisme veulent (et parfois manœuvrent en secret pour) que se retrouvent leurs enfants. Pour que cela n’ait pas existé — ou, tout au moins, pas de manière aussi scandaleuse — il aurait fallu une tout autre politique éducative, une politique qui aurait remis en question la sacro-sainte « liberté du père de famille » et, ce faisant, prévenu la formation d’écoles ghettos dans des quartiers ghettos, une politique généreuse, courageuse, couteuse, voulue par des élus qui n’auraient pas confondu massification et démocratisation de l’enseignement, libre accès à l’instruction et effort d’éducation des classes défavorisées, une politique plus lucide quant aux conditions nécessaires pour que l’« éducation nationale » puisse, de la première année primaire à la dernière du secondaire, tenir compte d’habitus culturels familiaux différents et adapter tout le monde à la culture scolaire, une politique qui n’aurait pas laissé se créer des établissements (et, au sein des établissements, des sections, des classes) de seconde ou de troisième catégorie dont toutes les mesures prises en faveur des zones d’éducation prioritaires, toutes les « pédagogies de soutien » n’effacent pas la honte.

38 Le « corps enseignant », pour la masse des enseignants, ce n’est pas l’ensemble constitué par toutes les personnes qui s’occupent d’enseignement, c’est l’ensemble des professeurs en exercice.

39 Cet égalitarisme est induit par la perspective d’une carrière plane.

40 Cf. Hasquin (H.), Historiographie et politique en Belgique. Bruxelles-Charleroi, Editions de l’Université libre de Bruxelles et Institut Jules Destrée, 1996.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Louis Dumortier, « Vingt ans après… regard d’un didactitien sur l’enseignement de la littérature française de belgique  », Textyles, 19 | 2001, 28-42.

Référence électronique

Jean-Louis Dumortier, « Vingt ans après… regard d’un didactitien sur l’enseignement de la littérature française de belgique  », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 26 juillet 2012, consulté le 22 mai 2017. URL : http://textyles.revues.org/914 ; DOI : 10.4000/textyles.914

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Auteur

Jean-Louis Dumortier

Université de Liège

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