Navigation – Plan du site
Mise en situation

L’enseignement des lettres belges de langue française : où en est-on, où va-t-on ?

Table ronde organisée le 3 avril 2000 à Louvain-la-Neuve
Anne-Marie Beckers, Christine Dela Rue, Bernard Delcord, Jean-Louis Dufays, Jacques Lefebvre, Georges Legros, Marc Quaghebeur et Jacques Vandenschrick
p. 10-27

Texte intégral

État des lieux

1Jean-Louis Dufays — Je voudrais d’abord demander à chacun de vous d’essayer de caractériser, au vu de ses expériences et de ses observations, la place actuelle de la littérature francophone de Belgique dans l’enseignement belge, tous niveaux confondus. Quantitativement, pensez-vous qu’elle soit beaucoup enseignée ? Et du point de vue des contenus, sur quoi pensez-vous que les professeurs mettent le plus l’accent lorsqu’ils l’enseignent ?

2Georges Legros — Personnellement, je ne sais des classes que ce qu’ont pu m’en apprendre indirectement quelques enquêtes menées auprès d’enseignants ou d’étudiants. Sur cette base, partielle et discutable, mon impression est que l’utilisation d’œuvres littéraires belges s’est développée ces dernières années, mais d’une façon que je qualifierais volontiers d’aléatoire : selon les occasions de l’actualité ou des apparentements thématiques, ou encore selon les gouts des uns et des autres, plutôt que selon un plan systématique et des objectifs bien clairs.

3Par exemple, voici dix ans, dans une enquête auprès de plus de cinq cents étudiants de première candidature, à mon grand étonnement, Verhaeren est apparu comme l’un des poètes les plus souvent étudiés en détail à l’école, juste après Baudelaire et à égalité avec Hugo ; et Michaux se classait aussi dans les dix premiers. (Avaient-ils été enseignés parce que belges et comme belges ? C’est une tout autre question !) Par contre, une enquête parallèle sur le roman et le théâtre, quelques années plus tard, n’a plus fait apparaitre aucune œuvre ni aucun auteur belge parmi les quinze premiers ; et Marguerite Yourcenar (si on peut la considérer comme une auteur « belge ») n’y a totalisé qu’1,25 % des plus de 10 000 citations d’œuvres recueillies. Pourquoi pareille disparate selon les genres abordés ?

4Je pense que cela tient, à la fois, à certains objectifs traditionnels de l’enseignement de la littérature et à certains changements apportés, depuis une vingtaine d’années, notamment par les programmes. J’ai en effet interrogé, voici trois ans, quelque 180 professeurs de français sur leur enseignement de la littérature au troisième degré, et leurs réponses me semblent fort éclairantes pour notre propos.

5Les principaux objectifs visés par ces enseignants sont de développer le gout de lire, de faire rencontrer aux élèves des valeurs qui donnent sens à la vie et de leur faire acquérir une méthode d’analyse autonome : rien de proprement belge là-dedans ! Au contraire, toutes les réponses qui évoquent la transmission d’un patrimoine (« connaitre les « incontournables » de la littérature », par exemple), l’histoire littéraire, l’enracinement de l’œuvre dans l’expérience vécue par l’auteur ou les conditions sociales et matérielles de production et de diffusion sont déclassées dans cette enquête ; les enseignants choisissent donc les œuvres en fonction de l’importance des thèmes traités et progressent surtout par apparentements thématiques, ce qui laisse la porte ouverte à l’utilisation fréquente d’œuvres belges comme à leur ignorance totale.

6Bien plus significatif encore — et plus inquiétant, de mon point de vue — m’apparait le dernier constat que je tire de cette enquête : parmi tous les objectifs proposés pour l’enseignement de la littérature au troisième degré, le plus largement rejeté est la constitution d’un sentiment d’identité culturelle, surtout si on définit celle-ci comme « nationale » ou comme « communautaire » (« francophone » et « européenne » passent un peu moins mal). Quelle raison, dès lors, d’enseigner comme nôtre, comme leur, la littérature belge à des élèves belges ? Car là est, du moins pour moi, la question essentielle : au-delà de l’entrée factuelle d’œuvres belges dans les classes, y a-t-il un projet d’enseignement qui fasse sens ? Mon sentiment est que non et que, dès lors, tout varie selon la sensibilité des professeurs, le dynamisme des éditeurs ou les aléas de l’actualité.

7Christine Dela Rue — Pour ma part, j’ai fait un sondage parmi mes élèves de 5g en leur demandant ce qu’ils pensaient de la littérature belge ou ce qu’ils en connaissaient. Certains m’ont dit qu’ils n’en connaissaient rien et qu’ils trouvaient cela dommage parce qu’ils sont Belges (et fiers de l’être !) et que cela fait partie de leurs racines. Ils ont donc envie de l’approcher. Pour d’autres, elle est une littérature comme les autres et c’est à ce titre qu’elle doit être vue en classe ; pour d’autres encore, elle demeure l’inconnu peut-être est-elle trop étouffée par la littérature française ? De toute façon, ils sont tous d’accord d’en parler en classe ou que leur professeur de français (vous ai-je dit que c’était moi ?) leur en parle.

8Plutôt que de leur en parler, j’essaie de leur faire lire des œuvres complètes comme Le Joker de Jean Muno, cette année ou Le Dévoreur d’André Sempoux, l’année passée. Cette année aussi, je leur ai fait découvrir, après la lecture et l’analyse de Germinal de Zola, des extraits d’Un ouvrier qui s’ennuie et de Mon homme de coupe de Malva. J’inscris les lectures dans un contexte donné et je veille aussi à développer chez eux (ou à éveiller) le gout de la lecture. Ce second but est primordial pour moi et j’avoue être contente quand un de mes élèves m’annonce qu’il n’a pas pu « lâcher » mon livre ou quand un livre l’a mis en colère…

9Cela dit, je dois avouer que mon approche de la littérature belge a été et reste « sauvage ». C’est ma curiosité, mon intérêt du moment qui me guident. Le cours de littérature belge que j’avais suivi en 1970, à Louvain, avait été insupportable et tellement ennuyeux qu’il m’avait détournée de cette littérature pendant de longues années, jusqu’à ce que je découvre Baillon et Zonzon Pépette

10La littérature belge est pour moi une richesse à découvrir et à apprécier, comme les autres littératures et c’est pourquoi je m’efforce de faire lire la littérature espagnole, italienne, maghrébine, chilienne et… belge aux élèves.

11Marc Quaghebeur — Il me semble, quant à moi, que nous devons nous reporter aux années septante pour mesurer le chemin parcouru et percevoir ce qui cale, comme ce qui nous reste à faire. Les « golden sixties » constituent vraisemblablement le fond de l’abime en matière de dénégation de la spécificité des lettres belges. Le Lagarde et Michard s’est imposé ; ses images sont séduisantes ; elles « consonnent » avec l’image de la France, lumière du monde, qui est aussi bien celle du général de Gaulle et de Malraux que des intellectuels de gauche, et qui est aussi la nôtre. Plus que jamais, la littérature en français, c’est la littérature panthéonisée et téléologisée, dans la foulée de l’extraordinaire opération idéologico-mythique de la fin du xixe qui donne son imaginaire à la République. Les empires coloniaux européens, eux, viennent de s’effondrer.

12Les écrivains belges sont absents de ce corpus — comme ils sont réduits à l’infime dans l’histoire des littératures de la Pléiade, quelques années auparavant. Même la grande école de la fin du xixe siècle subit ce sort. Une exception pour elle, mais uniquement dans les ouvrages destinés à la Belgique (il y eut aussi la page belge du Monde, à nous seuls réservée) : un supplément dû à Robert Guiette, sur mauvais papier, avec de tristes clichés gris (alors que les couleurs cernent Mme de Récamier ou escortent Sully Prudhomme). Notre Académie royale, quant à elle, vient d’opter pour le concept, plus qu’assimilateur, de littérature française de Belgique alors que l’on assiste partout à l’émergence et à la reconnaissance des littératures francophones — sauf d’Europe ! La dénégation bat donc son plein, y compris dans notre génération. Elle n’a pas été initiée aux lettres belges, n’en connait souvent que quelques manifestations académiques, et la daube volontiers — même si, à Louvain ou à Liège en tout cas, le cours facultatif en Romanes a des adeptes. La présence de nos « classiques » dans les rayons de librairie va sans cesse diminuant, on ne les réédite pas. Au milieu des années 70, Verhaeren ou Maeterlinck eux-mêmes font partie de la bouquinerie. Quant à Jean Ray, ou les autres fantastiqueurs de l’école Marabout que l’on peut se procurer, ils sont comme hors littérature.

13C’est face à ce glacis et à ces dénégations que se déploie, depuis la fin des années septante, une action qui a débouché sur des collections de classiques (Passé-Présent, Espace Nord), de pédagogie ou de recherche. Elle a vu, peu à peu — mais tardivement, c’est-à-dire dans les années nonante — les cours de littérature belge devenir obligatoires en Romanes, à Liège et à Louvain en tous les cas, et l’enseignement de Paul Aron à l’ULB leur donner du lustre ; surgir une nouvelle génération de chercheurs pour lesquels ce n’est plus un à-côté ou une corvée que de faire « du belge » ; paraitre des revues, dont Textyles ; s’organiser des colloques ; s’accroitre la part réservée « au Belge » dans les librairies et les journaux ; et se développer diffusion, débats…

14C’est une mutation sérieuse. Elle concerne le grand public et les lettres à l’université. Mais elle ne s’est pas accompagnée de la création d’une ou de structures éditoriales littéraires compétitives en Belgique par rapport aux maisons françaises. Elle n’a donc pas modifié le rapport global et fonctionnel des écrivains à Paris. Historiquement, elle accompagne donc les phénomènes de régionalisation qui nous sont propres mais convergent avec ceux qui se produisent un peu partout en Europe. Elle se heurte toujours à des formes de discours idéologique hexagonal daté, qui trouvent bien sûr des relais chez nous chez certains institutionnels ; et, dans l’enseignement, à des réflexes qui procèdent subtilement de cet espace de la représentation de la langue et de la littérature mais se tressent avec des arguments méthodologiques (les parcours) ou idéologiques (ne rien imposer) qui ne tiennent pas la route. Beaucoup s’y est fait cependant durant ces années, à l’initiative des individus. Rien de structurel, en revanche. Aussi bien là que dans l’édition. Rien de gagné en conséquence !

15Parmi les actions que j’ai menées moi-même, outre la mise à disposition des outils (vidéos inclus), je citerai les démarches effectuées avec Joseph Hanse et Paul Willems dans les années 80, chez le secrétaire général Van Bergen et à la rue Guimard. Les animations d’Anne-Marie Beckers en procèdent, et ses premières anthologies. Ce fut un beau moment, avec ses spécificités par réseau et par région ; et cela nous amena, comme cela avait été le cas pour le livre à partir de la libraire d’Europalia en 80, à songer à une structure plus forte, souple, itinérante, incluant pour un temps limité (quelques années), en détachement, des professeurs du secondaire préparant du matériel, des expositions et des animations. Un rapport, rédigé par Daniel Blampain et Alberte Spinette, avait été composé et discuté. Il proposait des pistes fort intéressantes. Vinrent les élections de 85 et le changement de majorité… À part un engagement à cet effet à l’ASBL « Promotion des Lettres », on put remiser ce dossier au registre des ponts inachevés. C’est profondément regrettable car c’est une étape importante du processus qui a été réduite à la portion congrue. Cela a déforcé des opérations qui devaient s’y greffer comme la collection Un livre/une œuvre ; des anthologies comme Ça rime et ça rame, Les Dits de la Nuit, L’Anthologie ; les vidéos des Archives et Musée de la littérature… Il y a donc, à mes yeux, encore beaucoup à faire. À partir de la situation d’aujourd’hui qui n’est plus tout à fait la même qu’il y a quinze ans.

16Anne-Marie Beckers — Il est certain en tout cas qu’une meilleure promotion et une plus grande diffusion de la littérature belge ont des retombées du point de vue du choix des lectures. Le problème est que, aujourd’hui, les priorités de l’enseignement du français résident davantage dans les compétences que dans les savoirs. Autrement dit, le « savoir lire » importe plus que le « que faire lire ? ».

17Si je dois faire un état des lieux, je soulignerai, au positif, les effets des actions de la « Promotion des Lettres belges ». Le Prix des Lycéens a sans doute également joué un rôle dans la diffusion des auteurs belges. Lors de l’évaluation des différentes éditions du Prix, la majorité des élèves souligne comme fait positif la découverte des écrivains belges. Quant à la rencontre avec ces derniers, elle est toujours citée comme un des moments forts de leur scolarité. En tout cas, les élèves n’ont aucun préjugé défavorable envers cette littérature. Chez les professeurs, les avis sont davantage partagés. Le principal obstacle se trouve chez les décideurs. Ainsi, les différents programmes de français de la Communauté française se sont toujours contentés de vagues allusions aux lettres belges, du style : « on n’oubliera pas les écrivains belges de langue française ». Pour la première fois, le programme du troisième degré de la Communauté française, qui sera d’application en 2001, impose la lecture d’un livre d’écrivain belge en cinquième secondaire. On est très loin cependant des pratiques des autres pays européens. Un questionnaire diffusé en 1992 et qui, à l’initiative de la France, était destiné à déterminer la manière dont ces différents pays enseignent leur littérature, permet de mesurer l’écart. En effet, une des questions posées était : « avez-vous un enseignement de la littérature de votre pays uniquement ? » Une telle question en Belgique francophone résonne curieusement !…

18Bernard Delcord — À mon sens, les difficultés que les professeurs éprouvent à enseigner les lettres belges sont liées à leur résistance à faire de l’histoire littéraire.

19Cependant, l’existence de la littérature belge et, partant, son enseignement, passe aussi par sa reconnaissance hors de nos frontières, en France notamment, et il me semble que c’est clairement ce qui se passe en ce moment. En effet, nombre de nos écrivains se voient actuellement reconnus comme belges — c’est le cas d’Amélie Nothomb ou de François Weyergans, par exemple — par le public français. J’y vois les effets d’une prise de conscience francophone dans l’Hexagone, peut-être consécutive du profond ternissement de l’image de la France à l’étranger quand le président Chirac a ordonné d’ultimes essais nucléaires en 1995.

20Il ne fait pas de doute qu’en ce moment, l’opinion publique française est plus ouverte aux apports extérieurs, et que nos auteurs bénéficient de cette conjoncture. C’est ainsi, par exemple, qu’il a été décidé récemment que la littérature belge — ou du moins un certain nombre d’œuvres francophones issues de notre pays — sera enseignée aux Antilles à partir de l’automne prochain. Cette vis a tergo ne peut, me semble-t-il, qu’être favorable à l’épanouissement de nos lettres, en constituant l’appel d’air nécessaire à l’édition d’œuvres originales ou à la redécouverte de textes du fonds. N’oublions pas, non plus, l’influence des Belges dans l’édition française. On sait qu’Actes Sud ou Complexe sont des maisons « belges » très actives sur le marché français. On sait moins, en revanche, que Robert Denoël était Liégeois, ou que Le voyage au bout de la nuit a été édité par l’entremise d’un écrivain belge.

21Donc, dans le domaine de l’édition, le sentiment d’ostracisme des Français à l’égard des Belges tend à s’estomper, et l’on parle de plus en plus de la littérature belge : la diffusion des lettres belges aujourd’hui autorise un certain optimisme. Le problème vient des enseignants, qui renoncent à faire acheter des livres. Il en résulte chez les élèves une grande fragmentation des savoirs et des contenus.

22Jacques Lefebvre — Pour ma part, je crois qu’actuellement, dans le secondaire, on donne plus de place à la littérature belge francophone. C’est en tout cas ce que je fais, et de manière délibérée. On voit plus d’auteurs belges qu’avant et, surtout, on ne se borne plus aux « morts incontournables », à « nos chers disparus », tels que Verhaeren. On lit des contemporains qui ne sont pas nécessairement considérés comme des « monuments », ou du moins présentés comme tels par les médias : je pense à Françoise Mallet-Joris ou à François Weyergans, par exemple. On aborde donc des témoins proches de la réalité littéraire, des hommes et des femmes qui acceptent de venir dans les classes, disent, parfois avec une grande sincérité, ce que signifie, pour un écrivain belge, d’être publié (en France ou en Belgique), qui se situent ainsi face à la belgitude, à la culture wallonne ou à la francophonie belge. Ils évoquent aussi, bien sûr, — et c’est précieux, c’est indispensable — la genèse de leur œuvre, ils réagissent face aux commentaires ou aux questions des élèves. Pierre Coran, Gaston Compère, Robert Montal, Roger Foulon, Louis Daubier, Marie Destrait, André Sempoux, Françoise Houdart, Jean Tordeur, Marcel Lobet, Carlo Mazoni sont ainsi venus dans ma classe.

23Qu’est-ce qui nous aide à être en prise directe avec cette littérature francophone de Belgique ? La Promotion des Lettres, bien sûr, et la collection « Espace Nord ». Celle-ci est éclectique et accompagne ses rééditions de « lectures » intéressantes. Mais pour que le professeur puisse facilement aborder cette littérature, il lui faut aussi des ouvrages de référence. J’ajouterai, et j’insisterai sur cela, qu’il a également besoin d’ouvrages étudiant les genres littéraires, je pense à la collection « Séquences », par exemple. En effet, quand vous avez de bonnes grilles d’analyse, vous pouvez choisir l’œuvre qui vous intéresse, qu’elle soit belge ou française. A l’inverse, « Profil d’une œuvre » ne parle que d’un livre, français évidemment !

24Il y a aussi la formation, qu’elle soit initiale ou permanente. Les recyclages ont un grand rôle à jouer. Je me souviens d’une formation excellente (je m’y étais bien amusé !) ici, à Louvain-la-Neuve, sur le fantastique. Or il y a une belle brochette d’auteurs belges qui ont réussi dans ce genre.

25Je crois en outre qu’il faut compter sur la capacité d’innover des enseignants, parce que, somme toute, l’institution leur fait quand même relativement confiance. C’est du moins ce que je ressens.

26D’autre part, le fait de publier de temps à autre m’a introduit un peu dans le milieu littéraire belge, qui — et cela me parait fort intéressant — garde des dimensions conviviales. Tout le monde ne connait pas tout le monde, sans doute, mais on peut quand même avoir de ce milieu, de cette « institution », de ses structures, une connaissance assez globale et, en même temps, en expérimenter quelques aspects particuliers. Quand on va au vernissage de la Foire du livre ou à la réception d’un académicien, quand on assiste à la présentation d’un nouveau livre ici ou là, on voit pas mal de monde et on peut avoir des contacts. On rencontre des auteurs ouverts, qui restent simples, et d’autres qui se prennent bigrement au sérieux. Moi, cela me sert pour tester les qualités relationnelles des écrivains, pour voir s’ils « passeront » bien quand ils seront dans mes classes.

27Jean-Louis Dufays — Pour compléter ce tableau, Jacques Vandenschrick pourrait peut-être nous parler des choix qui sont faits par les responsables de l’enseignement catholique. Y a-t-il aujourd’hui une place pour les auteurs belges dans les programmes de français de ce réseau ?

28Jacques Vandenschrick — Il faudrait peut-être d’abord se demander si, sur le plan des programmes — en sachant que, dans le concret de la pratique des classes, c’est sans doute un peu différent et en tout cas difficile à savoir avec rigueur ! —, il y a une place assez spécifique pour l’auteur, au sens d’« écrivain », d’« écriveur littéraire ».

29Je rappellerai à ce propos que les deux programmes de français qui me semblent au cœur du débat sont d’une part le programme déjà ancien du troisième degré secondaire, qui a largement popularisé dans le réseau où je travaille la notion de « parcours », et le nouveau programme du deuxième degré secondaire qui, sans dénoncer l’approche didactique du « parcours », propose des pistes d’analyse de textes, de genres, renvoie à des auteurs, à des expressions culturelles et artistiques beaucoup plus identifiées que dans le programme qui lui fait encore, actuellement, suite (3e degré) et qui, lui, reste très réservé dans sa proposition littéraire référentielle. Il y a donc une évolution qui commence à se marquer au deuxième degré.

30Un nouveau programme du troisième degré, qui est achevé et en voie de diffusion, doit être en conformité avec les textes légaux en matière de compétences terminales en français (cf. décret « Missions »). Après le débat très serré que l’on sait entre ceux qui ne souhaitaient pas pointer d’œuvres ou d’auteurs particuliers et ceux qui voulaient à l’inverse que soient plus clairement désignés des créateurs, des mouvements, des œuvres ou des courants littéraires incontournables, ces compétences terminales paraissent bien rendre obligatoires quelques références du patrimoine littéraire dont la mobilisation s’avère indispensable sur le chemin de la maitrise des dites compétences. On voit donc bien qu’en principe, l’évolution qui se marque dans le récent programme du deuxième degré et qui devrait également être sensible dans le nouveau programme du troisième degré, montre un certain retour de la « désignation des œuvres ». C’est peu de choses par rapport à la revendication de ceux qui travaillent à la promotion des lettres spécifiquement belges. Et ça n’assure pas encore que les mêmes auteurs représentatifs des lettres belges seront étudiés par tous les jeunes du secondaire au cours de français, mais cela signe timidement une moins grande réserve à l’endroit d’une approche patrimoniale longtemps considérée par les plus pointus des didacticiens avec la plus extrême réticence, cependant que le « gros de la troupe », avec un certain bon sens et une robuste indifférence au silence des programmes, « campait » sur les terres de MM. Lagarde et Michard.

31Jacques Lefebvre  Ce premier tour de table me donne envie de réagir sur plusieurs points.

32Les programmes et ce que les inspecteurs peuvent savoir, c’est ce qui se fait en classe, pas ce qui se vit. Or, la littérature belge d’expression française, cela se vit. On partage des œuvres qui traitent d’une culture, d’un rapport à un lieu, à une politique, à des hommes, qui parlent d’un vécu commun, partiellement au moins, aux professeurs et aux élèves. Beaucoup de gens de terrain, qu’ils soient d’un réseau ou d’un autre, ont, je le dis par expérience, les mêmes préoccupations et, dès lors, les mêmes pratiques, la même capacité d’innover et de résister… parce que notre premier partenaire, c’est la classe.

33Ce qui manque et qu’a souligné le professeur Legros, c’est un projet d’ensemble pour aborder la littérature belge. De coup de cœur en coup de cœur et d’opportunité en opportunité, nos bricolages aboutissent à de jolis patchworks. Or il s’agirait, par le biais de la littérature, mais sans la réduire à cela, d’aboutir à une réflexion sur l’identité culturelle et de nous situer plus clairement face à la Flandre et à la France. Un auteur belge ne peut pas faire l’économie de cette réflexion. Son œuvre utilise une langue, avec des belgicismes ou non, développe des thèmes et parle de personnes qui ne sont pas abstraits. Elle est publiée à Paris, Bruxelles ou ailleurs. On en parlera dans Bouillon de Culture ou Si j’ose écrire, dans Le Monde, Le Soir, Le Vif ou La Meuse. Elle décrochera le Goncourt ou le Rossel.

34L’enseignant belge ne doit pas « faire lire belge », comme l’automobiliste français « roule Renault », mais choisir des œuvres de qualité qui s’intègrent à son enseignement. Toutefois, quand j’évoque l’institution littéraire, pourquoi ne prendrais-je pas une excellente nouvelle de Montal, L’imposture, qui traite le sujet de manière lucide et acide ? Quand une semaine avant le carnaval, moi qui enseigne à Binche, je vois une nouvelle de Prévot, Les démons du dimanche gras, je cartonne, alors que mes collègues galèrent ! La nouvelle de Prévot est une perle du fantastique, elle développe, de manière originale, le thème du masque, essentiel dans le folklore et la littérature. Il y a, par contre, toute une littérature locale sur le carnaval que je me garde bien d’aborder ! Un vers de caramel, même sur le carnaval, reste un vers de caramel !

35En outre, il est intéressant de faire venir les écrivains. Ils viennent souvent dans ma classe, j’en ai reçu, je crois, dix ou onze. Mais moi, je préfère qu’ils n’analysent pas leurs œuvres avec les élèves : qu’ils confirment ou qu’ils infirment, ou qu’ils renvoient les élèves à leurs propres interprétations plutôt que d’expliquer leurs œuvres. J’ai constaté par exemple que, lorsque Claudel avait essayé d’expliquer comment analyser son vers à un certain nombre de personnes, il était tout à fait à côté de la question. Il disait des choses qui étaient tout à fait fausses phonétiquement. Je ne suis pas sûr qu’un auteur soit toujours le mieux placé. Par contre, il est incontournable dans certains cas pour expliquer la genèse de son œuvre. Du moins est-ce ma vision personnelle. J’ai été formé à l’analyse textuelle liégeoise. Ça m’est resté, alors je préfère que la première approche ne soit pas trop influencée.

36Christine Dela Rue — Les élèves que j’ai ont toujours cette question-là : « Mais Madame, dans votre analyse, êtes-vous certaine que l’auteur a voulu mettre tout ça ? » Je réponds que l’important est de justifier l’interprétation en se référant aux mots du texte, mais cette question est toujours présente. Alors je dis : « Francis Dannemark vient, posez-lui la question ». Et quand les élèves lui ont posé la question, Francis Dannemark a dit : « Écoutez, moi j’écris, et en venant dans les classes, je découvre des tas de choses dans mon œuvre que je n’imaginais pas ! »

Le rôle des « décideurs » et des universitaires

37Jean-Louis Dufays — Mais, si j’entends bien Anne-Marie Beckers, certaines carences de l’enseignement des lettres belges viendraient moins des enseignants eux-mêmes que des responsables institutionnels et de choix qui ont été faits au cours des vingt dernières années dans les deux grands réseaux. Jacques Vandenschrick est bien placé pour observer cette évolution puisqu’il a participé aux décisions du réseau catholique. Comment analyse-t-il la situation ?

38Jacques Vandenschrick — Je ne souhaite pas être assimilé au décideur que je n’ai d’ailleurs ultimement pas été, mais je veux bien essayer de donner un avis. Je souscris assez bien à tout ce qui a été dit, y compris au fait que les décideurs devraient prendre une position plus courageuse aujourd’hui. Je ne suis pas sûr que leur pouvoir de décider serait suivi d’effet, les programmes, dans leurs indications de type patrimonial, et, en tout cas les manuels n’étant que des propositions adressées aux enseignants.

39Je serais plutôt convaincu qu’il conviendrait de mener d’abord une analyse assez profonde de la désaffection du fait littéraire culturel en lui-même. Je pense que toutes sortes de forces ont contribué à aplatir le fait culturel comme œuvre dans le champ patrimonial et que le fait littéraire est devenu au tournant des années 60 une sorte de production que la philosophie post-structuraliste a construite ou déconstruite à sa manière. C’est donc autre chose qu’une explication par la désaffection à l’égard de la référence à la Belgique que j’essaie de mettre en lumière en disant cela. Et je pense que ce que les décideurs ne sont plus arrivés à décider, ce qui leur a été comme imposé par le contexte idéologique — à savoir l’érosion progressive, dans les programmes, de la nécessité de se référer à des œuvres reconnues comme l’héritage littéraire partagé d’une culture —, c’est aussi un peu l’aboutissement de tendances à l’œuvre, à l’époque, dans l’université. Je crois qu’à l’université, tout au moins dans celle que je fréquentais, au tournant des années soixante, la pensée littéraire et la conception même que l’on se faisait des lettres romanes commençait d’aller s’originer à Vincennes et à Paris, dans ce qui allait provoquer progressivement l’aplatissement du fait culturel. Regardez l’abandon brutal de la stylistique spitzérienne au bénéfice, en un an et demi, de la sémiotique. Marc Quaghebeur doit bien se souvenir de cette époque, mais je crois que ce n’est pas le fait que de Louvain et qu’en divers lieux, l’université, tout au moins ses jeunes chercheurs à l’époque, gagnés par le formalisme structuraliste, a elle-même contribué à faire s’aplatir le fait culturel ou le fait littéraire en tant que témoignage patrimonial. Ce n’est pas étonnant par conséquent que les programmateurs, ceux qui ont écrit les programmes, et aujourd’hui encore tous ceux qui travaillent à la rédaction des compétences et des programmes du troisième degré, soient déchirés entre des motions contradictoires et aient un certain malaise à reconnaitre le fait culturel comme un héritage patrimonial qui vaille la peine d’être considéré comme quelque chose d’incontournable. On veut bien regarder les écoles littéraires, on veut bien regarder les œuvres comme le témoignage d’une instance sociologique, voire psychanalytique, on veut bien analyser le texte dans sa constitution linguistique, mais on a du mal à saluer une œuvre. Et je pense que c’est une part de l’explication.

40À cet égard, je crois et j’espère que l’avancée du décret « Missions », la volonté d’associer à la promotion des compétences des savoirs associés obligatoires, incontournables va permettre, lentement, très lentement sans doute, pas pour tout de suite, mais pour bientôt, pour après-demain, d’abord un retour des manuels, d’un autre type de manuels, puis le retour de certaines œuvres qu’il est impossible de ne pas avoir rencontrées à un moment donné de la scolarité. C’est une véritable révolution par rapport à la perspective de la Comprehensive school et par rapport au Rénové où rien n’était assez beau pour développer ou pour permettre la promotion de toutes les virtualités de l’élève mais où la politique des menus scolaires rendait très difficile une commande fondée sur des programmes à identification. On disait : il faut que l’élève soit capable de faire telle et telle chose, mais on ne disait pas : il doit d’abord répondre à une certaine commande qui est exprimée par la société et qui aurait été de connaitre certaines choses, certains auteurs, certaines œuvres.

41Voilà, c’est une petite manière de répondre. Je crois que, de fait, les décideurs ont des choses à dire, mais ils commencent à le faire dans un champ culturel qui doit revenir sur beaucoup de positions et se réapproprier la notion même de mémoire et d’héritage, et je pense que l’université a travaillé, sans tout à fait le savoir, à aplatir le fait littéraire.

42Jean-Louis Dufays — Voilà une prise de position claire, qui va certainement susciter plusieurs réactions.

43Georges Legros – Je voudrais juste dire un tout petit mot. Je ne voudrais pas faire une dispute là-dessus, mais enfin il ne faudrait pas nous laisser croire, et surtout pas Jacques Vandenschrick, que tous ces gens-là se sont d’abord inspirés des universitaires pour faire les programmes. Il y a même des refus systématiques de la part des responsables de la Rue Guimard d’accueillir comme tels des universitaires dans les équipes de programmes… Je ne vais pas plus loin. Il ne faudrait pas confondre certaines choses qui se sont faites effectivement à l’université avec les programmes qu’on nous a écrits depuis quelques années sans tenir compte ou presque des voix universitaires — des voix majoritaires en tout cas à l’université. Ce sont des perspectives très différentes, je pense.

44Jean-Louis Dufays — Il faut dire que les voix universitaires sont elles-mêmes plurielles. Jacques Vandenschrick faisait allusion à certaines voix qui ont été dominantes dans les années 70 à Louvain, mais il est vrai qu’il y en a eu d’autres. Celle de Namur, notamment, a été assez différente.

45Anne-Marie Beckers — Je voudrais bien suivre Jacques Vandenschrick lorsqu’il évoque le retour du patrimoine (notamment belge) dans les programmes actuels, mais je peux dire que je participe au programme de la Communauté française et que ça ne va malheureusement pas du tout dans ce sens-là pour le moment : la partie « savoirs » du référentiel est mise sous le boisseau sous prétexte que les savoirs sont inclus dans les compétences. De ce fait, pas nécessaire de les définir ni même de les évoquer ! C’est presque une incongruité de citer le nom d’un auteur. Cette fameuse liste d’auteurs et d’œuvres publiée dans le référentiel n’a jamais été passée au crible de la critique. C’est tabou. Dans ce contexte, le fait de discuter de littérature belge n’est même pas pensable.

46Dès lors, le principal danger qui se présente aujourd’hui est celui du décalage entre le référentiel des compétences terminales et les nouveaux programmes qui en découleront. Pour la première fois, un texte officiel contient des références à des auteurs ou des œuvres belges. Mais qu’en sera-t-il dans les programmes des différents réseaux ? Dans le programme de la Communauté française, une concession a été accordée : la lecture obligatoire, en 5e année, d’une œuvre appartenant à la littérature française de Belgique.

47Georges Legros – Dans quelle compétence ces auteurs et ces œuvres sont-ils intégrés ?

48Anne-Marie Beckers — C’est là tout le problème : part-on des compétences ou part-on des savoirs qu’on associe à des compétences ? On peut discuter longuement, mais je dirais que l’orientation, pour le moment, est assez techniciste. Cela suscite des cris de la part de certains professeurs soucieux d’enseigner des références culturelles. Mais ils ne se sentent pas entendus. Pourtant, De Ketele a montré dans un article qu’on assiste à un certain retour aux savoirs. Il y a des signes dans la société.

49Jacques Vandenschrick — Je crois aussi qu’il y a des signes. Le rapport au savoir redeviendra sans doute la question de demain.

50Anne-Marie Beckers — Je suis tout à fait persuadée de cela, mais mon avis n’est pas partagé.

51Jacques Vandenschrick — Mais il me semble que ça va moins mal qu’il y a dix ans.

52Jean-Louis Dufays — On a évoqué la diversité du monde universitaire, mais il semble que, parmi les décideurs, il y ait aussi des tensions très fortes. Dans l’enseignement catholique comme dans celui de la Communauté, les programmes récents n’insistent pas tellement sur l’importance des savoirs ; en revanche, le référentiel Compétences terminales a pris des options assez claires dans ce sens.

53Bernard Delcord — Moi j’aurais voulu répondre au professeur Legros, parce que je pense qu’il faut affiner ce qui vient d’être dit. J’étais étudiant à l’UCL à l’époque à laquelle Monsieur Vandenschrick fait allusion. Jacques Carion et Marc Quaghebeur étaient alors assistants et nous parlaient de Zola et Rimbaud. À cette époque, beaucoup d’étudiants étaient très actifs, et je suis frappé de voir ce qu’ils sont devenus. Je crois que, dans le groupe qui comptait de 60 à 65 étudiants, il doit y avoir au moins huit profs de fac, plusieurs écrivains, comme Francis Dannemark, Luc Dellisse, etc. C’étaient des étudiants très dynamiques. Il y avait énormément de débats. C’était l’époque où le marxisme et le structuralisme avaient pignon sur rue, et il y avait effectivement cette idée que le savoir institutionnel était contestable, que ce qu’on nous disait devait être déconstruit.

54Mais ce qui s’est passé, c’est que le savoir qu’on a mis à la place, il a fallu ensuite s’en couper assez rapidement. La chute des idéologies a entrainé qu’on ne voit plus aujourd’hui, sinon sous la forme d’épiphénomènes, d’analyse marxiste ou même sociologisante dans l’enseignement de la littérature. Pareil pour le structuralisme, les lectures à la Jean-Paul Sartre, etc. Et le savoir qu’on a voulu mettre à la place n’a pas tenu. Dès lors, il n’y a plus rien.

55Cela dit, je pense moi aussi qu’il y a un vrai problème, car ce sont ces intellectuels désabusés par la mort de Marx, de Freud, de Sartre et même du structuralisme qui sont aujourd’hui des décideurs. La méfiance envers les savoirs de l’histoire littéraire reste dans la tête de ces personnes qui aujourd’hui ont une certaine assise et conçoivent les programmes, mais je crois qu’il y a un renouveau parce qu’il arrive d’autres profs qui n’ont pas eu cette formation-là.

56Je pense en effet que l’université joue un grand rôle dans la désaffection actuelle vis-à-vis non seulement de la littérature belge, mais du livre en général, et je tiens quand même à rappeler que, dans beaucoup de familles — et ce n’est pas nouveau —, il n’y a pas de livre. Auparavant, les seuls livres qu’un jeune avait parfois en mains, c’étaient les livres scolaires. Aujourd’hui, il n’y a plus de manuels scolaires, mais il n’y pas de livres à la place. Il n’y a rien d’autre. C’est devenu un problème, je pense, qu’il faudrait aborder. Car la littérature sans livre, ça reste quand même assez difficile à imaginer, me semble-t-il. Or c’est à ça qu’on en arrive… Un bon Goncourt en Belgique, à votre avis, combien est-ce qu’on en vend ? De toutes façons, moins de mille. Il n’y a pas mille personnes qui achètent un bouquin qui est pourtant un « must » dans le milieu de gens qui ont les moyens… Quand on sait ça, on tombe de haut et on a un autre regard sur l’économie du livre et le système éditorial.

57Jacques Lefebvre — Moi, je ne suis pas sûr que l’université fasse la littérature ou l’aplatisse. Je crois que la littérature a une capacité de réagir, et je plains les auteurs qui écrivent pour que les professeurs d’université les analysent. Il y en a quelques-uns, mais c’est quand même un peu voisin de la paranoïa, chez certains. Deuxièmement, une œuvre, pour moi, cela reste toujours un texte, et ce que l’université, je crois, est habilitée à faire, c’est de proposer des méthodes de lecture. Ce qui a été développé dans les années septante, ce ne sont pas vraiment des savoirs, mais des savoir-faire de lecture. Cela n’empêchait pas Balzac, Hugo, La Fontaine ou Molière d’exister, mais on les voyait autrement. Je crois que c’était le grand débat de ces années-là.

58Mais en ce qui concerne le savoir, le grand danger et le grand enjeu dans l’enseignement secondaire, maintenant, c’est Internet. Beaucoup de professeurs disent « Allez voir sur Internet ». Dans les écoles, le laboratoire multimédias a beaucoup de succès parce que certains professeurs trouvent plus agréable d’aller surfer avec leurs élèves sur Internet que de donner un autre cours.

59Enfin, les manuels, je serais tenté de dire qu’ils sont parfois un mal nécessaire. C’est la meilleure et la pire des choses, un manuel, tout dépend de l’utilisation qu’on en fait. Mais je pense que c’est quand même un outil indispensable si on veut offrir quelque chose de cohérent.

60Jean-Louis Dufays — Il me semble que la question essentielle qui est soulevée par notre débat est celle de la place des savoirs. Enseigner la littérature belge suppose-t-il de mettre les savoirs au premier plan ou pas ? Si je comprends bien Jacques Lefebvre, il estime que ce n’est pas nécessairement le cas.

61Jacques Lefebvre — Si. Je pense quand même que parler de la littérature belge sans parler de Verhaeren, c’est incompréhensible. Et quand je vois le symbolisme, je préfère voir Verhaeren plutôt qu’un symboliste mineur ou un décadent français.

62Jean-Louis Dufays — Alors, je reviens à la question posée tout à l’heure par Georges Legros : actuellement, ces savoirs ne sont-ils pas considérés de manière trop parcellaire ? Ne conviendrait-il pas de les aborder davantage dans le cadre d’un projet global qui donne du sens à l’évolution du fait littéraire belge ?

63Jacques Lefebvre – Il faut un cadre. Il faut une liste d’auteurs proposés, et laisser une liberté au professeur qui, de toute façon, la prendra. Moi, ça ne me pose pas de problème qu’on me dise de voir Plisnier, Verhaeren ou Maeterlinck, parce que ce sont des géants.

Regards sur le référentiel, Compétences terminales et savoirs requis en français

64Jean-Louis Dufays — Je voudrais précisément maintenant qu’on analyse ce qui est demandé dans le référentiel Compétences terminales et savoirs requis qui a été publié l’an passé par le Ministère de l’Education. Que faut-il en penser et en faire ?

65Anne-Marie Beckers — Deux mots du référentiel. Je suis peut-être à la fois bien et mal mise pour en parler, puisque je faisais partie, comme Jean-Louis Dufays, de l’équipe qui l’a rédigé. Ce qui me semble important dans ce référentiel, c’est qu’il a été mené en interréseau — ce qui est vraiment une nouveauté — et par un groupe hétérogène mêlant des professeurs d’université, chefs d’établissement, professeurs du secondaire, membres de l’administration et inspecteurs. En revanche, en ce qui concerne les programmes, je crois qu’il va y en avoir autant que de réseaux, sinon que de pouvoirs organisateurs — je pense, entre autres, aux villes, provinces et communes. Alors, c’est difficile de parler d’une orientation des programmes. Est-ce qu’ils ne vont pas être contradictoires ? Pour ce que j’en sais, j’ai l’impression que les programmes du Libre et de la Communauté française vont aller dans le même sens, en mettant vraiment l’accent sur les compétences, les macro-compétences, les tâches-problèmes, etc. Donc sur des dispositifs pédagogiques avant tout et moins sur le fait culturel.

66Jacques Vandenschrick — La Commission des programmes qui est également constituée de membres interréseaux pourra-t-elle approuver ou soumettre à l’approbation du Ministre un programme qui ne serait pas en tout point conforme à ce que les référentiels imposent de voir ? Moi, il me semble que si j’étais dans la Commission des programmes et qu’il n’y ait, nulle part dans le programme, une allusion aux auteurs qui sont dans le référentiel, je suggèrerais au Ministre de demander de revoir la copie. Ça me parait élémentaire. Qu’en pensez-vous Monsieur Legros ?

  • 1 Depuis lors, la version définitive du programme s’est sensiblement modifiée : loin d’y faire l’obje (...)

67Georges Legros — Si je peux intervenir sur les Instructions officielles, je pense qu’il y a là un point tout à fait capital. Pour avoir regardé dans son état actuel (avril 2000) le programme du réseau libre, j’ai constaté qu’il ne comportait pas un seul nom d’auteur, pas une seule considération sur un corpus ou un patrimoine. Il est très frappant dans l’état actuel de ce programme de retrouver deux parties, comme dans le décret, c’est-à-dire des fiches préparant à des compétences, et puis une espèce de chapitre sur la littérature, qui ne ressemble en rien à la partie intitulée expressément « Savoirs » dans le décret, où sont désignés expressément des objets de savoirs, les grands mouvements et une liste d’auteurs. C’est tout autre chose. La partie intitulée « Littérature », dans l’état actuel du programme du réseau libre, est une espèce de réflexion sur la nécessité de problématiser l’objet littéraire1.

68Sur le décret lui-même, je voudrais souligner un point qui m’avait fort frappé quand j’ai vu les textes et qui, à la réflexion, me frappe plus encore si on parle de littérature belge. Je suis frappé d’ailleurs que nous parlions entre nous de littérature belge, et jamais d’enseignement en Belgique, à des Belges, d’une littérature belge, ce qui pour moi est tout à fait autre chose. On disait que le livre de Michel Joiret va être la référence aux Antilles ? Mais pour moi, être la référence aux Antilles et en Belgique, c’est vraiment tout à fait différent.

69Bernard Delcord — Mais ce n’est pas un livre pédagogique.

70Georges Legros — Non, mais je veux dire que la littérature comme objet en soi ou comme objet d’enseignement à des élèves belges, c’est vraiment deux choses très différentes — ou alors, on estime que les objets existent en eux-mêmes, mais dans ce cas, pourquoi les définit-on nationalement ? C’est assez curieux, je trouve. Et de ce point de vue, j’ai du mal à partager les espoirs que certains mettent dans les nouveaux textes décrétaux. Certes, le décret sur les compétences terminales relance l’idée de la nécessité de références culturelles communes, ce qui me parait plus que salutaire ; certes encore, il fait figurer des auteurs et des œuvres belges dans la liste indicative qu’il a pris le risque d’en dresser ; mais où se trouve le projet d’ensemble ? Où, son intelligibilité ? Si De Coster est chargé d’illustrer « la soif de la liberté », que lui reste-t-il de belge ? Et à Simenon, si on le fait voisiner avec Maupassant, Dostoïevski, Hemingway ou Kafka ? S’agit-il simplement là d’auteurs d’envergure internationale et qui nous procureraient en plus une fierté anecdotique parce que « ça s’est passé près de chez nous » ? Ou y a-t-il, décidément, un sens particulier à enseigner la littérature belge en Belgique ? Si on fait de Michaux un des « irréguliers du langage », moi je veux bien, mais qu’est-ce qu’il y a de belge là-dedans ?

71Jean-Louis Dufays — Il existe pourtant un essai intéressant qui présente les irréguliers du langage comme spécificité d’une certaine belgitude…

72Georges Legros — On peut bien entendu prendre les choses comme cela, mais ce n’est pas clair dans le décret, et il y a d’autres irréguliers du langage : français, antillais, sénégalais, etc. Donc il me semble que ce dont on manque le plus, c’est de raisons un peu claires, un peu articulées, un peu cohérentes d’enseigner aux petits Belges la littérature belge. Ça, je ne le vois à peu près nulle part, sauf — et ça, ça me semblait très intéressant — si on peut dire : il y a une proximité, on peut faire venir les auteurs, on peut avoir le sentiment de participer. Ça, c’est un objectif.

73Au risque de me répéter, pour moi, la question première – toujours irrésolue, et même, en général, non posée dans notre système scolaire – est celle de la pertinence, pour un pays ou une communauté, d’enseigner à sa jeunesse sa littérature « nationale ».

74Bernard Delcord — Là je réagis très fort, pardonnez-moi, mais j’ai enseigné pendant plusieurs années dans des classes où il n’y avait pas d’élèves belges, à Bruxelles et dans le Brabant wallon. Mes enfants sont maintenant inscrits dans des écoles à Mons, un Collège de jésuites et chez des Ursulines, et, même là, la majorité des élèves dans les classes ne sont pas belges. Donc, enseigner la littérature belge à des élèves belges, selon le principe que vous disiez, cela pose un problème si les élèves ne sont pas belges. Le référentiel ne s’adresse pas aux seuls Belges, mais à tous les élèves qui suivent la scolarité belge.

75Georges Legros — Mais enseignons-leur la littérature antillaise, alors…

76Bernard Delcord — C’est bien pour cela qu’il y a un intérêt pour la littérature francophone. Dans le cahier des charges de la collection « Séquences » dont je suis aussi l’éditeur, on avait bien précisé avec son directeur, Pierre Yerlès, que justement, il fallait toujours ouvrir à la francophonie, parce qu’on rencontre ainsi le corpus des élèves qui sont dans les classes. Vos propos m’ont fait réagir très fort, parce que, comme éditeurs, nous modifions très profondément nos pratiques depuis 1980.

Enseigner la littérature belge, pour quoi faire ?

77Jean-Louis Dufays — Cela dit, la question de Georges Legros mérite d’être approfondie : au-delà d’un certain nombre de noms qui sont maintenant identifiés dans le référentiel, et qui manifestent la volonté politique de mettre la littérature belge davantage en évidence, au-delà de cela, quelle cohérence, quel projet pour faire saisir l’intelligence de ce que serait finalement la littérature belge dans sa spécificité ?

78Georges Legros — Juste encore un tout petit mot, pour citer le programme encore actuel (1980) du réseau catholique du troisième degré. Il dit à peu près : il faut s’ouvrir « à des « genres textuels » révélateurs d’une identité culturelle déterminée : le conte africain, la chanson québécoise, des textes de chez nous », sans s’interroger sur la différence de statut entre ces objets diversement exotiques. Si ces genres (ou des textes particuliers) sont vraiment « révélateurs d’une identité culturelle déterminée », comment peut-on mettre sur le même pied, pour la formation d’adolescents, la découverte d’identités plus ou moins lointaines, qu’ils n’endosseront tout de même jamais, sauf exception, et celle de la leur propre ? Cela me parait contraire à la notion même d’identité.

79Plus engagé, le programme du réseau officiel de 1983 parlait de « la nécessité d’aborder les œuvres les plus significatives des auteurs belges de langue française », qu’il justifiait par « des manières d’être, de penser, de sentir propres à la communauté dans laquelle [l’élève] vit ». Si j’en crois l’enquête que j’évoquais tout à l’heure, cette visée, plus ou moins forte, d’identité culturelle ne rencontre guère d’échos chez les enseignants ; et on peut douter que les programmes actuellement en préparation lui accordent davantage d’attention : comment l’inscrire dans les « compétences » recherchées ? Il reste donc beaucoup à faire, à mes yeux, si l’on veut promouvoir chez nous un véritable enseignement, qui fasse sens, de notre littérature.

80Marc Quaghebeur — Une première chose qu’il faudrait un jour analyser sérieusement, pour ce qui est des dernières années, ce sont les métamorphoses du fait belge. S’il est vrai que, maintenant, nos auteurs circulent, il reste que le système de dénégation s’est simplement en bonne partie déplacé. Il faut ensuite se pencher sur l’inscription de ce fait dans le phénomène de mondialisation, où bien sûr il s’agit de restructurer — et donc de déstructurer — les sujets et de leur transmettre des pratiques, mais surtout pas des savoirs. Pas étonnant que, de façon « sauvage » ou implosive, ça pète un peu partout ; c’est évidemment le retour du refoulé. C’est quand même aussi devant ça qu’on est quelque part. C’est une sorte de préalable à ce que je voulais dire.

81Alors, par rapport à la matière qui nous rassemble aujourd’hui, moi qui voyage beaucoup, partout les gens me disent : « Ce n’est pas possible, vous n’enseignez pas votre littérature ! ». Et c’est, en effet, un phénomène unique, peu croyable, que d’aucuns cherchent à récuser au nom de l’impossibilité d’imposer une matière (curieux hapax !). Entendons-nous, je ne suis pas un dirigiste. Je pense qu’il y a des méthodes, et qu’il n’est pas souhaitable que les instances centrales en imposent une. On peut dire aux enseignants : vous pouvez prendre les choses par la méthode A, B, C ou D ; c’est un peu un problème de public, de sensibilité, d’histoire personnelle… Mais il est en revanche logique que, dans un pays, quel qu’il soit, on commence par apprendre la langue à partir des textes qui ont été produits au sein de ce pays. Je suis en train d’achever, avec un ami africain, une anthologie de 600 pages sur le Congo, dont le principe s’inspire de cette conviction. Évidemment, c’est un peu moins parfait que la langue de Racine ! Mais le fait que les Congolais apprennent à lire en français au départ de textes qui viennent de leur pays et qui en parlent ne peut être, au point de départ, qu’un plus. Donc, il me semble qu’on ne peut pas limiter la question de la littérature belge aux deux dernières années ; que c’est un problème d’imprégnation, tout au long du cursus, partant de textes classiques ou moins classiques, plus récents, mais produits dans le pays où les gens vivent et où le professeur tisse un rapport avec l’histoire, la société dans laquelle il est. On a parlé de Malva, c’est évidemment un très bon exemple. Il ne faut pas s’y limiter, mais partir de lui, par exemple, et le mettre en rapport avec d’autres.

82Et moi, j’aurais envie de dire : à partir de là, il ne s’agit évidemment pas de faire des petits Wallons pointus comme les bons Serbes, mais de tisser des perspectives comparatistes à l’intérieur de la même langue tout d’abord. Si on parle de Lemonnier, on peut parler de Zola, puis voir qu’en Europe au même moment, il y a, en Italie, Verga et de Roberto ; ou, au Portugal, Eça de Queiróz et, en Espagne, Valle-Inclán. Et voir que, dans un même mouvement, il y a des différences d’accent qui ne sont pas dues toutes à la sensibilité personnelle de l’auteur ; qui permettent aussi de voir l’Histoire. Partir de soi pour arriver à un apprentissage de la différence. Pourquoi est-ce qu’il n’y a pas de surréalisme en Suisse ? C’est quand même une question intéressante. Pourquoi est-ce qu’il y a une telle puissance de l’imaginaire en Belgique ? Pourquoi y a-t-il a un autre type de littérature, de qualité d’ailleurs, en Suisse que chez nous ? Il me semble qu’on peut faire raisonner les enfants de la sorte. Avec une méthode A, B, C, ce n’est pas à moi d’avoir un avis là-dessus, même si j’ai sans doute des préférences. Ma position, c’est que je ne suis pas partisan d’un système où le centre insuffle LA méthode. Pourvu qu’on parte des textes de son pays et qu’on entre progressivement dans des démarches comparatives où on pourra retrouver la notion de parcours qui parait chère aux dernières décennies — mais en ayant quand même donné des points de référence et un minimum de savoirs —, il me semble que tout se passera bien, selon les sensibilités et options des uns et des autres. À ce moment-là, une partie de la question belge est résolue. Nous ne serons jamais des nationalitaires pointus, mais nos enfants pourront enfin, aussi, se situer et se retrouver par rapport à leur espace.

83Je suis frappé, dans l’auditoire ici en face, quand je raconte aux étudiants toute une série de choses sur la Belgique, ils disent « Mais enfin, pourquoi ne nous a-t-on jamais expliqué ça ? ». Je ne les ai pas sollicités, et avec si peu d’heures, à la limite, je suis l’emmerdeur de service.

84Jean-Louis Dufays — Il me semble qu’on a déjà ainsi plusieurs éléments de réponse à la question de Georges Legros…

85Anne-Marie Beckers — Je voudrais essayer de répondre moi aussi à cette question. Je crois que le problème qui est posé est celui des finalités de l’enseignement du français. Et curieusement, dans le programme qu’on est en train de faire, elles ne vont pas apparaitre clairement, parce qu’on devrait y parler de finalités culturelles aussi, et cela, on ne le désire pas. J’ai eu l’occasion de voir les nouveaux programmes de français en France pour la classe de seconde : eh bien, le programme définit très clairement cinq finalités du cours de français, et on commence par l’étude du patrimoine. Et il y a encore le mot « patrimoine ». Je vous jure que si on utilise le mot patrimoine, dans le réseau de la Communauté française, il va y avoir des hurlements.

86Georges Legros — On peut essayer « matrimoine »…[Rires]

87Anne-Marie Beckers — Je crois que vous ne vous rendez pas compte de la difficulté que l’on a eue à insérer simplement quelques noms d’auteurs belges dans le référentiel. C’était déjà une prouesse incroyable. Vous savez, j’ai des collègues qui me disent : « Ça n’a pas d’importance si les élèves sortent de rhétorique sans avoir la moindre notion du classicisme ou sans avoir vu Voltaire. Ce n’est pas grave. » Alors, que voulez-vous ? Si, à côté de ça, ils n’ont pas vu Maeterlinck… Pour moi, c’est tout aussi grave, mais on n’est pas sur un pied de discussion commun. Et voilà ce qui explique la liste du référentiel. Voilà pourquoi on n’a pas mis « La légende d’Ulenspiegel, texte fondateur d’une littérature », ou que sais-je, comme on dit souvent : parce que c’était beaucoup trop polémique et que cela allait faire bondir.

88« Héros libertaire », c’est une allusion à la thèse de Klinkenberg, qui dit que Ulenspiegel, c’est non seulement un héros libertaire, mais que c’est aussi un texte en liberté par sa forme, et que De Coster est un des premiers irréguliers du langage. Je crois donc que la liste du référentiel n’est pas établie par hasard. Si on fait allusion au symbolisme belge, c’est précisément parce qu’il est très important en Belgique, et, comme le disait M. Lefebvre, pourquoi ne pas prendre plutôt les auteurs belges que les Français ? Pour le surréalisme, idem. Cela dit, il y a quand même deux spécificités belges, mais elles sont là en sous-main. C’est d’abord « Ghelderode, Crommelynck et le théâtre carnavalesque » : voilà bien quelque chose qui n’a pas d’équivalent en France, et qui est justement assez typique de chez nous avec cette utilisation du grotesque. Ensuite, « les irréguliers du langage », ce n’est pas par hasard non plus qu’on les a mis. Et puis, comme un travail d’équipe est fait de concessions, tout à coup, il y a « Simenon et ses atmosphères ». Mais là, c’était incontournable ; curieusement, Simenon, ça passait très facilement.

Transmettre un patrimoine

89Jacques Vandenschrick — Pour moi, le problème, c’est celui de la crise du patrimonial chez les programmateurs et les décideurs, ou, plus exactement, telle qu’elle est relayée par les programmateurs et les décideurs.

90Marc Quaghebeur — À ce propos, est-ce qu’il ne faudrait pas faire un jour une analyse de ce qui se passe dans la Cité interdite des décideurs ? D’une part, il y a tout de même, me semble-t-il, un peu trop souvent des changements pour qu’on puisse avoir un travail de fond sur le terrain ; et d’autre part, il me semble — je dis bien il me semble — qu’il y a une série d’injonctions qui correspondent à ce qu’on appellerait à Bruxelles des striebs. De telles dents de scie découragent les enseignants et ne permettent pas de donner des bases. Or le problème d’un enseignement, c’est quand même de donner aux enfants des bases, et d’ouvrir.

91Anne-Marie Beckers — Alors là, je crois que tu poses le vrai problème, le problème du rapport entre la pérennité, qui se fonde notamment sur une culture qui se transmèet à travers certains siècles, et ce que j’ai envie d’appeler des modes. Et le problème, c’est qu’on calque de plus en plus la didactique du français sur les savoirs savants, et que, comme les savoirs savants évoluent, on est toujours sur le dernier bateau qu’on impose aux professeurs. Moi je trouve que cela fait problème. Quand on regarde de façon diachronique les programmes, on voit bien ces modes successives. Et curieusement, alors que le patrimoine est peut-être là pour garder un certain fil conducteur à travers ces modes pédagogiques ou didactiques, eh bien maintenant, on l’efface complètement. Il gêne, parce qu’il ne permet pas de s’engouffrer à 100 % dans la nouvelle démarche. On rencontre des prises de position tranchées, telles : « le seul dispositif pédagogique valable… ».

92Jacques Vandenschrick — C’est imbécile.

93Anne-Marie Beckers — Merci. Je suis ravie de vous l’entendre dire.

94Christine Dela Rue — Il y a quelque chose qui m’amuse, c’est les Décideurs dont vous parlez avec un grand D. Je ne suis que prof avec un petit p, et je me dis : « Donc, Dieu existe, ou les dieux existent ! »

95Marc Quaghebeur — Les substituts de Dieu sont nombreux !

96Christine Dela Rue — Moi, je me dis que le pouvoir, je l’ai en classe. Je suis chef dans ma classe. Je me dis que vous faites partie de la cour des avant-décideurs et que vous avez peut-être l’occasion de dire ce que vous voulez ; et je rêve peut-être, mais je me dis que je peux compter sur vous, comme vous pouvez compter sur moi… C’est la première chose que je voulais vous dire. Donc ce mot, « les décideurs », c’est comme s’il y avait une fatalité qui était là, qui fait qu’on s’écrase, on suit, bref… Je crois qu’il est important pour les élèves qu’ils s’approprient ce qu’ils sont, parce qu’alors, ce serait une démocratie bien comprise, ils pourront se former un jugement, ils pourront agir, ils pourront être maitres d’eux dans l’autonomie.

97Ce que je voudrais, c’est voir un cadre. Je donne à mes élèves un panorama de la littérature française. Ils ont donc ce cadre, et ils mettent, ils ajoutent et ils retranchent. Et je leur fais lire des œuvres complètes, parce qu’autrement, je suis frustrée. J’aime bien le contact avec le livre, j’aime bien le sentir et j’aime quand c’est un vieux livre de bibliothèque, etc. Tout cela, je trouve que ça doit passer. Il est évident aussi que, pour la littérature belge, il y a des modes, comme il y a eu des modes par lesquelles nous avons dû passer, nous professeurs, et que nous avons dû admettre telles quelles, sans explications. On faisait les choses puisque les « décideurs » avaient décidé pour nous.

98La littérature belge, c’est vrai que je l’aborde par la littérature contemporaine, mais j’ai appris ça de manière sauvage, donc je le fais suivant mes passions et suivant les élèves que j’ai en face de moi. Et ce que je remarque, c’est cette demande culturelle de bases, de racines dont ils ont besoin. Je sais que c’est comme ça, et cela fait tout de même vingt-cinq ans que je suis dans l’enseignement. Je continuerai à faire ce que mes élèves demandent, quoi qu’en pensent et qu’en fassent des « décideurs ». Qu’est-ce qu’ils peuvent me faire ? Me flanquer à la porte ?

99Marc Quaghebeur — Je peux vous poser une question ? Pourquoi, dans la grille qui est la vôtre, quand vous donnez le panorama de la littérature française, pourquoi n’entrez-vous pas dans la différence, qui parait jouable, avec le symbolisme, le naturalisme, le surréalisme ? Pourquoi ne pas dire à vos élèves : « Au même moment, il se passe quelque chose de comparable en Belgique et en France (et ailleurs), mais qui n’est pas la même chose… » Pourquoi ? Je pense que ce serait quand même préférable de partir de ce qui s’est fait chez nous et de le situer. Mais en tout cas, que les élèves sortent du grand modèle hégémonique qui continue d’être là ! Cela dit, je ne suis pas d’accord avec certains Québécois qui disent « On n’enseigne plus la littérature française » ou avec ceux qui veulent la réduire au xxe s. On voit pourquoi.

100Christine Dela Rue — Tout à fait d’accord. Je pense aller dans ce sens-là, et proposer ce panorama incluant les éléments de diverses cultures.

101Marc Quaghebeur — De Coster en même temps que Flaubert, c’est quand même intéressant…

102Christine Dela Rue — De même, Un mâle et Zola, c’est extraordinaire. Et pour Constant Malva, j’aurais aimé qu’« Espace Nord » publie Histoire de ma mère et de mon oncle Fernand, parce que c’est vraiment très intéressant.

103Marc Quaghebeur — Il en est parfois question. Ah oui, c’est un livre fameux. Mais nous avons encore beaucoup à couvrir.

104Jacques Lefebvre — Il est difficile d’étudier la littérature belge sans évoquer la belgitude, le rapport à la francophonie et à Paris, avec tout ce que cela a de politique, d’économique, de linguistique, de communautaire, de régional… Et ça, ça dérange très fort les décideurs.

105Ensuite, Marc Quaghebeur a parlé des différences qu’il y avait entre une école de Bruxelles et de Mons. Moi j’enseigne à Binche, une petite ville de Province. C’est vrai que le rapport à la belgitude, à Bruxelles, à Paris, se pose différemment. Il faut l’expliquer aux élèves. À Binche, on est en train de restaurer les remparts. Ce sont des remparts superbes. Il faut montrer aux habitants qu’ils ont chez eux un patrimoine qui a de la valeur et du sens et qu’à certains moments, on a précédé les Français, tandis qu’à d’autres, on était à la remorque. C’est quand même à Maeterlinck que Claudel a envoyé sa première pièce pour demander si c’était bon. Et Maeterlinck lui a répondu que c’était excellent, même s’il n’en a jamais publié de compte rendu dans une revue.

106Marc Quaghebeur — De même, le Palais de Marie de Hongrie, à Binche, qui était un chef-d’œuvre de la Renaissance, mais les gosses ne savent pas ça. C’est aussi l’époque de la polyphonie, de sa splendeur. Comment le devineront-ils ? Et sauront-ils que c’est un des grands arts des anciens Pays-Bas, de leur lointain pays, et que ce qui deviendra la Wallonie s’y est illustrée ?

107Anne-Marie Beckers — Il y a donc un élément de réponse tout simple, qui est la méconnaissance du culturel de la part de certains décideurs. Bien sûr, « décideur », il faut s’expliquer sur le terme. On ne peut pas dire uniquement « inspecteur », parce qu’il n’y a pas que les inspecteurs, ça fluctue. Le programme de 1984 a été fait par un cabinet, un cabinet libéral. Donc là, les décideurs, c’étaient les politiques. D’autres programmes ont été conçus par les inspecteurs. Maintenant, dans la Commission des programmes de la Communauté, il y a des inspecteurs, un professeur d’université et plusieurs professeurs du secondaire, mais ces derniers n’osent pas beaucoup prendre la parole.

108Jean-Louis Dufays — Je sens bien dans les propos de Christine Dela Rue la tension que vivent beaucoup d’enseignants entre le désir d’épanouir leurs élèves à l’aide de savoirs qui aient du sens pour eux et le souci de leur donner une formation culturelle quelque peu systématique.

109Christine Dela Rue — L’épanouissement passe par le culturel, je ne vois pas du tout de contradiction entre les deux.

110Jean-Louis Dufays — Cette tension, je la constate pourtant souvent chez les enseignants. Il y a là deux finalités différentes de l’école, qui sont certes articulées dans le décret « Missions » — l’épanouissement psychoaffectif et l’intégration culturelle y sont mis sur un pied d’égalité comme étant tous les deux essentiels —, mais il me semble que, dans la tête de beaucoup de gens — des professeurs comme des décideurs —, ces deux objectifs sont hiérarchisés : la visée psychoaffective prime, voire occulte la visée culturelle.

111Anne-Marie Beckers — Et cela se fait en faveur du texte utilitaire. Les mouvements littéraires sont abordés à travers des textes informatifs, que l’élève doit s’approprier à travers des « tâches-problèmes ». La visée culturelle passe au second plan. Il s’agit d’abord de former les élèves à savoir faire une synthèse, un compte rendu, à savoir établir des comparaisons, etc. Je ne nie pas que tout ceci soit essentiel, mais de ce fait, la littérature devient un simple moyen d’étude, elle est au service d’autre chose, et est alors vue de manière aléatoire, puisqu’elle n’est plus du tout le fil conducteur. On comprend dès lors que la perspective chronologique, par exemple, devienne secondaire, voire puisse apparaitre à certains comme dépassée.

112Bernard Delcord — J’abonde tout à fait dans le sens de ce que dit Madame Beckers. Je vais établir une comparaison. Je suis aussi éditeur de mathématiques. Quand on a, comme c’est le cas en Belgique francophone, une multiplication de réseaux et de programmes, on ne trouve pas de manuels scolaires pour tous les cours dans tous les réseaux. Car les éditeurs scolaires regardent où il y a le plus d’élèves, et là, ils publient des manuels, mais quand il n’y a pas assez d’élèves pour assurer un marché suffisant, il n’éditent rien. C’est la raison pour laquelle on peut constater qu’il n’y a pas de manuels pour de nombreuses matières dans l’enseignement de la Communauté, par exemple. Parce qu’il n’y a pas assez d’élèves.

113Les éditeurs avaient une peu insisté auprès des Ministres, il y a quelques années, pour qu’ils essaient d’unifier les choses. Pour ma part, j’étais très étonné qu’il y ait des programmes radicalement différents pour l’enseignement des mathématiques dans le secondaire. Comme je suis romaniste, pour moi, les maths, c’est a priori quelque chose d’assez hiératique, et je ne savais pas dans quel engrenage je mettais les doigts. Par exemple, pour enseigner les fractions, il y a une dizaine de chapelles qui vous disent comment il faut faire, et que les neuf autres chapelles ont radicalement tort, etc., et tout cela représente des pouvoirs et des contre-pouvoirs qu’il faut arriver à concilier. Pour faire fonctionner la Commission nationale des programmes, constituée en vue de leur unification pour les trois réseaux d’enseignement, il a d’abord fallu la faire diriger par quelqu’un qui n’est pas mathématicien. Ça a été M. Damblon, qui est chimiste. Premier constat, donc : les mathématiciens ont refusé qu’un des leurs dirige la Commission, sinon deux réseaux partaient, on ne discutait plus. Alors ils ont discuté pendant des années pour voir comment on allait enseigner les mathématiques en 1re rénové, en 2e rénové, etc. Comme on n’arrivait pas à un projet global, on a saucissonné, et on est arrivé à un programme « commun » de mathématiques pour les trois réseaux en première et en deuxième. En troisième, il est filandreux, en quatrième, il existe à peine, en cinquième, il n’y en a plus, parce qu’on a vu une reprise de pouvoir par les décideurs. Mme Dela Rue croit qu’ils n’existent pas, mais moi je crois qu’ils sont très importants en réalité, mais qu’on ne les voit pas. On ne les voit pas dans les écoles, notamment.

114Et comment enseigne-t-on aujourd’hui les mathématiques ? On part d’une situation-problème, qui se veut une situation du quotidien, et on élargit, par cercles concentriques. Mais ce qui me frappe, c’est qu’à des tas de moments, on sort le savoir comme un joker de sa manche. On est censé partir du concret et du quotidien, puis il y a toujours un moment où on dit : « Ça, vous ne pourrez le sortir de nulle part. C’est comme ça, parce que quelqu’un quelque part un jour a découvert que… ». Et donc, il y a quand même des contenus qui apparaissent. Ces contenus, c’est Pythagore, c’est Pascal, à d’autres moments, c’est l’un ou l’autre mathématicien américain pour les statistiques, et tout cela est assez incohérent sur le plan de l’articulation du manuel. De même, pour le sujet qui nous occupe, il y a peu de chance qu’on voie arriver des manuels de littérature belge dans les classes parce qu’il n’y aura pas de consensus entre les réseaux à propos des contenus.

115Marc Quaghebeur — Qu’est-ce que vous voulez dire ?

116Bernard Delcord — Pour le choix des auteurs, par exemple. Si on ne peut pas proposer le même manuel à tous les élèves, on va avoir des livres trop chers. C’est tout de même un problème important.

117Marc Quaghebeur — Il me semble pourtant que ce n’est pas sur les auteurs qu’il y a la bagarre. Même s’il y a des accentuations différentes. Si le manuel est suffisamment large, le prof y plonge. C’est ce que j’ai essayé de dire tout à l’heure à propos d’« Espace Nord », où il y a tout de même 160 titres. Evidemment, il manque toujours ça ou ça, mais enfin, l’essentiel du champ est couvert. Un manuel, c’est un peu la même chose. Dans celui que M. Delcord vient d’éditer, les auteurs sont en grand nombre. Et bien sûr, la tradition louvaniste puisera plus dans Maeterlinck, tandis que les élèves d’Aron à l’ULB liront plus les naturalistes. Ça, c’est la vie… Mais il y a le problème des approches.

118Jacques Vandenschrick — Je reviens à la crise patrimoniale. Il faut essayer de lui chercher une explication qui ne peut sans doute pas être exclusivement politique. Dans ce cas-ci, je pense qu’on s’est mal compris au début du débat. Je voulais simplement dire qu’on a vu à l’Université de Louvain à un moment donné le consensus patrimonial entrer en crise, et je pense qu’une partie de la tradition qui a amené les grands programmes, les parcours, et, à sa suite, la formation continuée des maitres a enregistré cette entrée dans la crise patrimoniale, et qu’on en est encore là. Alors, c’est vrai que Namur n’est pas Louvain, que Liège n’est pas Bruxelles, là je suis bien d’accord, mais pourquoi ? Je ne sais pas. En tout cas, les décisions ont été très influencées par des choix dominants faits à l’Université. Les décideurs ont suivi ce que les intellectuels leur ont dit.

Faire lire… ou enseigner la littérature belge à des Belges ?

119Georges Legros — Deux choses. L’une sur ce qu’on vient d’aborder, sur cette crise patrimoniale, l’autre pour peut-être reprendre ou faire avancer d’autres aspects.

120Sur la crise du patrimoine, il y a évidemment d’autres aspects. Il ne faudrait pas mythifier les décideurs, quels qu’ils soient. Il y a à coup sûr une crise de l’intérieur que l’université a fait avancer plus que n’importe qui d’autre. Il y a une crise qui est simplement due au changement du marché. Quand on est noyé sous des livres de poche venus du monde entier, et qu’on n’est plus dans la période de pénurie du début du siècle — pour faire une comparaison vraiment grosse —, la question du patrimoine se pose tout autrement. On a assez parlé du changement de public scolaire. Donc, il y a toute une série de facteurs.

121Ensuite, je voudrais insister sur un point qu’on a, me semble-t-il, un petit peu oublié, et que pourtant Christine Dela Rue et Jacques Lefebvre avaient souligné chacun à sa façon : l’urgence ressentie par la plupart des enseignants d’avoir comme premier objectif de faire lire. Quand tel est l’objectif principal — et je ne fais nullement une critique des enseignants, bien entendu —, on est loin du patrimoine consacré a priori, « incontournable » en soi. Si l’urgence est de faire lire les élèves, quand une œuvre ne « marche » pas avec eux, ce n’est rien, on change et on leur fait lire autre chose. Là aussi, il y a un facteur considérable de crise patrimoniale ; et là, ça ne dépend pas des décideurs, ça dépend de la réalité que les enseignants affrontent tous les jours dans leurs classes.

122Il y a un autre point, me semble-t-il, qui est tout à fait fondamental et qui apparait dans les contacts que j’ai eus avec les enseignants, formalisés par enquêtes ou non, c’est leur souci d’être des maitres de vie, des maitres de pensée, des éducateurs. Ce n’est pas nouveau. Depuis toujours, la littérature a servi à cela. Sauf que, pendant longtemps, elle y a servi via le patrimoine. Si on peut encore citer Pierre Clarac ici, vous vous rappelez qu’il disait : « Il ne faut donner aux élèves que de grands textes dont on ne s’approche qu’en tremblant. » [Rires.] Bon, voilà ce que ça produit comme effets aujourd’hui… Mais là, c’était le patrimoine. Maintenant, le patrimoine est en crise, mais on a gardé la même visée éducative. Qu’est-ce qu’on cherche d’abord dans les textes ? Des contenus, des questions de vie, des questions morales. C’est ce que disent en tout cas la plupart des enseignants, et j’ai bien entendu parler tout à l’heure d’Auschwitz, des camps de concentration et d’un groupement de textes, comme disent les Français, sur ce thème-là. Je ne dis pas que la forme ne compte pas du tout, je dis qu’il y a ce très grand souci chez les enseignants. Or on peut trouver ça, bien entendu, en dehors d’un groupement national des textes littéraires. Un groupement thématique, forme qui a été très soutenue par les programmes et les pratiques, s’y prête plus directement.

123Donc, il ne faut pas trop mythifier les décideurs, mais il faut voir la profondeur des facteurs qui poussent à rendre le patrimoine et sa transmission tout à fait problématiques. Il ne suffit pas de dire « on va le rétablir et ça va marcher ». On se cassera le nez royalement, je pense.

124Je pense que ce dont on a le plus besoin, pour avancer vers les autres questions que Jean-Louis Dufays nous a posées, c’est de principes généraux qui expliquent la nécessité de certaines choses, le sens que cela peut faire, et qui indiquent une dynamique, plutôt peut-être que d’une liste fermée. De ce point de vue, la proposition de Marc Quaghebeur tout à l’heure me satisfait pleinement. Il y en a d’autres possibles, mais c’en est une qui est parfaitement cohérente, qui dit en somme : il faut partir du proche pour se constituer là où l’on est. Moi, j’appelle ça se doter d’une identité, mais si on n’aime pas le mot, peu importe. Et à partir de là, on entre dans du comparatisme progressif. Si c’est un principe de formation — et je pense que c’est un principe qui est plus que défendable —, alors, il me semble évident que, dans les écoles belges, même si certains élèves des écoles belges n’ont pas la nationalité belge — mais peu importe pour moi, ils vivent en Belgique —, on commence par du belge. Et puis, on sait qu’on veut le dépasser parce qu’on doit aussi découvrir du français, par exemple, et qu’on va à un moment essayer de comparer, et qu’on va structurer un peu de façon historique si on croit que l’Histoire est importante. Je crois que c’est cela qui manque aux enseignants et qui n’apparait pas dans les programmes : quelque chose comme des indications très générales sur le sens de l’entreprise, notamment de la littérature belge. Sinon, pour moi, ça n’a aucun sens de l’enseigner. Ça en a autant et aussi peu que d’enseigner la littérature antillaise aux Russes, par exemple, ce qui serait une sorte de mondialisation où il y aurait un peu de tout partout ; et si les Belges se sont illustrés spécialement dans le symbolisme et le surréalisme, on enseignerait le symbolisme et le surréalisme belges partout dans le monde. Mais il me semble que ce n’est pas exactement notre problème à nous.

125Notre problème à nous, Belges dans l’école belge, c’est de savoir s’il y a un sens particulier à apprendre notre littérature. Il me semble qu’on aurait besoin de quelques grandes directives et puis de l’indication d’une dynamique possible. Et moi, je ne la vois pas, jusqu’à présent en tout cas.

126Jean-Louis Dufays — Il me semble que Georges Legros vient de répondre d’une façon claire à la fois à la question du comment faire et à celle du pourquoi en prolongeant certaines réflexions de Marc Quaghebeur et Anne-Marie Beckers. Je crois aussi que nous avons progressivement abordé les principales questions qui devaient nous réunir aujourd’hui, et j’ai l’impression que cette dernière prise de position suscite plutôt l’approbation. Y aurait-il un consensus là-dessus ?

127Anne-Marie Beckers — Je pense que Georges Legros a mis le doigt sur quelque chose de tout à fait juste : la priorité accordée à la lecture fait en sorte que le patrimoine tend à disparaitre. Et il y a un danger supplémentaire, c’est la priorité accordée actuellement à la littérature de jeunesse, c’est-à-dire à une littérature fabriquée pour les jeunes avec des préoccupations propres aux jeunes. On trouve là des petits romans sur les premiers émois sexuels, etc., donc toute une littérature sur le mode des feuilletons télévisés. Moi, une des voies en lesquelles je crois, c’est celle de l’interculturel. Je me souviens d’une journée pédagogique où l’on avait étudié l’image de Bruxelles — la journée concernait des profs bruxellois —, à travers la littérature beur et à travers la littérature belge.

128Par ailleurs, je pense vraiment et je continue à dire que tous les élèves peuvent accéder au patrimoine. Tout dépend de la manière dont il est enseigné. J’ai assisté à des cours en professionnelle où le professeur voyait du Voltaire, voyait L’Affaire Callas, et ça passait merveilleusement bien parce que c’était actualisé, parce que c’était mis à la portée de l’élève. Je crois donc qu’il ne faut pas faire deux catégories : « La littérature de jeunesse, c’est pour eux, ça ils peuvent lire, et de l’autre côté, il y a la grande littérature, mais elle n’est pas accessible, c’est pour les élites », etc. Non, c’est très dangereux.

129Jean-Louis Dufays — Vous plaideriez donc pour que l’on réconcilie les objectifs de faire lire et de faire connaitre.

130Marc Quaghebeur — Je pense qu’en effet, faire lire et faire connaitre, ce sont deux choses qu’il faut joindre. Le problème, c’est de sortir de la notion de patrimoine comme impératif catégorique. Il me semble que, s’il y a un travail d’imprégnation plus ancien que celui qui peut se faire pendant l’année terminale, on arrive bien plus naturellement au patrimoine. Evidemment, si ce patrimoine est donné aux élèves avec passion par un prof, il passe. Il passe quoi qu’il arrive. Mais il y a quelque chose qui ne va pas dans le dispositif qui prétend tout envoyer du sommet de la Cité interdite. Qui plus est, il y a, là comme ailleurs, des tensions et, souvent, des contradictions — en tout cas, des instructions contradictoires. On y oublie que le temps des Cabinets n’est pas celui du terrain et de l’apprentissage. On y a trop privilégié aussi, parfois, le socioculturel. Or, ce dont on a besoin, c’est d’une démarche générale d’imprégnation que je qualifierais de civique — sans les faisceaux levés, bien sûr —, avec des ouvertures, européennes et francophones pour commencer. Il s’agit que, peu à peu, le patrimoine devienne constitutif, naturellement, de l’environnement du sujet et que celui-ci se sente un petit Européen dans la particularité belge et francophone qui est la sienne.

131Bernard Delcord — Je pense qu’un des éléments qui fait le succès actuel du bouquin de Michel Joiret — lequel ne s’adresse pas d’abord, je le rappelle, à des élèves —, c’est justement la tentative qu’il fait de réconcilier dans l’objet livresque à la fois la littérature et les autres arts. Je suis frappé de voir que beaucoup d’amateurs de littérature ne connaissent que très peu la peinture ou les arts en général. À l’inverse, il existe un autre public que nous touchons : ce livre a obtenu le prix des lecteurs de Notre temps, qui est le magazine des personnes de plus de cinquante ans. Pourquoi ? Parce qu’il touche aussi un public de gens qui connaissent un peu la peinture et les arts et pas du tout la littérature. Donc je pense, pour appuyer ce que dit Marc Quaghebeur, que l’appropriation patrimoniale doit aussi retrouver ce qui faisait les groupes artistiques dans leur ensemble, comme le surréalisme.

132Jean-Louis Dufays — Il y a donc de l’espoir du côté de l’université des ainés… Je vous propose d’achever notre débat sur cette note d’optimisme tout relatif.

Haut de page

Notes

1 Depuis lors, la version définitive du programme s’est sensiblement modifiée : loin d’y faire l’objet d’un chapitre formellement différent, la littérature a réussi à se couler dans les fiches qui définissent les six compétences d’intégration visées. Pour ce qui nous occupe ici, rien de significatif n’a cependant changé : la fiche 6 demande qu’on amène l’élève à « participer de manière réfléchie à la vie culturelle et élargir le champ de ses pratiques culturelles en abordant le concept de littérature sous divers éclairages croisés qui permettent d’en construire une définition complexe », mais on ne retrouve nulle part les dix « grands courants littéraires et artistiques » que le décret désigne pourtant clairement comme des savoirs disciplinaires à certifier [note ajoutée par Georges Legros en octobre 2000].

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Beckers, Christine Dela Rue, Bernard Delcord, Jean-Louis Dufays, Jacques Lefebvre, Georges Legros, Marc Quaghebeur et Jacques Vandenschrick, « L’enseignement des lettres belges de langue française : où en est-on, où va-t-on ? », Textyles, 19 | 2001, 10-27.

Référence électronique

Anne-Marie Beckers, Christine Dela Rue, Bernard Delcord, Jean-Louis Dufays, Jacques Lefebvre, Georges Legros, Marc Quaghebeur et Jacques Vandenschrick, « L’enseignement des lettres belges de langue française : où en est-on, où va-t-on ? », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 26 juillet 2012, consulté le 30 mai 2017. URL : http://textyles.revues.org/903 ; DOI : 10.4000/textyles.903

Haut de page

Auteurs

Anne-Marie Beckers

Inspectrice de la Communauté française

Articles du même auteur

Christine Dela Rue

Professeur à l’Athénée Royal Crommelynck, à Bruxelles

Bernard Delcord

Éditions Didier Hatier

Jean-Louis Dufays

Professeur à l’UCL, modérateur des échanges

Articles du même auteur

Jacques Lefebvre

Professeur au Collège N.-D. de Bon Secours, à Binche

Georges Legros

Professeur aux Facultés de Namur et président de l’ICAFOC

Marc Quaghebeur

Commissaire au Livre de la Communauté française et professeur à l’UCL

Articles du même auteur

Jacques Vandenschrick

Directeur du Service de recherche et développement pédagogique à la Fédération de l’enseignement catholique

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Tous droits réservés

Haut de page
  • Revues.org