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Mise en situation

Introduction. Littérature belge à l’école : le retour ?

Jean-Louis Dufays
p. 7-9

Texte intégral

  • 1 Le 27 avril 1999, le Conseil de la Communauté française ratifiait le référentiel Français. Compéten (...)
  • 2 Cf. mon article dans le n° 15 de Textyles : « La littérature belge de langue française dans les pro (...)
  • 3 Joiret (M.) et Bernard (M.-A.), Littérature belge de langue française. Bruxelles, Didier Hatier, 19 (...)
  • 4 Français 2000, n° 169-170, Lettres de Belgique et d’ailleurs, octobre 2000.

1Si la vocation de Textyles n’est certes pas de se mettre servilement à la remorque de l’actualité, le présent numéro consacré à l’enseignement des lettres belges n’en parait pas moins dans un contexte particulièrement sensible. Les années 1999 et 2000 ont en effet vu paraitre coup sur coup un document ministériel (Compétences terminales et savoirs requis en français)1qui, rompant avec plusieurs décennies de silence ou d’ambigüité2, a défini avec une certaine clarté les attentes de l’institution scolaire en matière de transmission de la littérature francophone de Belgique, une nouvelle et ambitieuse anthologie due à Michel Joiret et Marie-Ange Bernard3et un nouveau numéro consacré aux Lettres de Belgique par Français 2000, la revue de la Société belge des professeurs de français4.

2Est-ce à dire que l’on assiste aujourd’hui à un « retour » des lettres belges dans les classes de la Communauté française de Belgique ? Au vrai, le nouveau contexte dans lequel semble se définir l’école place l’enseignement de la littérature nationale dans une situation paradoxale, que les différentes contributions du présent numéro de Textyles mettent assez clairement en évidence.

  • 5 Cf. Roegiers (X.), Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’ens (...)

3D’un côté, si l’on en croit les propos d’Anne-Marie Beckers, de Georges Legros et de Marc Quaghebeur dans la table ronde qui ouvre ce dossier, la « pédagogie des compétences » dont il est partout question aujourd’hui ne parait guère favorable à l’introduction de nouvelles connaissances dans les cursus scolaires. Certes, la notion de compétence n’est pas l’ennemie des savoirs, puisqu’elle implique que ceux-ci soient maitrisés en quantité et en qualité suffisantes pour pouvoir être mobilisés dans des contextes qui leur donnent du sens. Il n’empêche que, dans la vulgate pédagogique qui tend à se répandre dans la bouche et sous la plume de certains décideurs, l’approche « par compétences » est régulièrement opposée à celle qui privilégie les savoirs. Le mot d’ordre est qu’il s’agit de passer d’une pédagogie privilégiant la transmission de savoirs à une pédagogie centrée sur le développement de compétences. Que cette perception de la notion de compétence soit réductrice — bien plus pertinente parait l’opposition entre la pédagogie axée sur des savoirs (et des savoir-faire) ponctuels et la « pédagogie de l’intégration » chère à Xavier Roegiers 5 — n’empêche pas le malentendu d’exister : pour beaucoup d’enseignants, les savoirs sont désormais chose suspecte et n’ont plus de valeur qu’en tant que « ressource » pour résoudre des « situations-problèmes ». Dans cette perspective, la littérature belge ne vaut pas a priori davantage que tout autre objet de connaissance : il s’agit tout au plus d’un corpus d’exemples dans lesquels il s’agit de puiser au gré des occasions ou des nécessités, l’essentiel résidant dans les compétences de communication qui les mobilisent.

  • 6 Rosier (J.-M.), « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », dans Textyle (...)

4D’un autre côté, la même pédagogie des compétences insiste sur la nécessité d’ancrer les apprentissages dans des situations qui ont « du sens » pour l’élève, dans ces « savoirs de proximité » et ces « pratiques sociales de référence » dont Jean-Maurice Rosier signalait déjà l’importance dans son article du n° 15 de Textyles6. Dans ces conditions, la culture locale cesse d’être une ressource parmi d’autres pour devenir un objet de savoir privilégié, voire la raison d’être d’un certain nombre de compétences com­muni­ca­tionnelles : pourquoi lire, écrire, parler, écouter, sinon pour partager à propos de textes et de réalités proches, qui participent du paysage socioculturel dans lequel on vit ? Cette perspective, qui donne aux notions de patrimoine littéraire (cf. Jacques Vandenschrick) et d’identité culturelle (cf. Marc Quaghebeur et Georges Legros) une légitimité qu’elles avaient rarement connue jusqu’ici dans le discours scolaire, explique sans doute la place substantielle accordée aux auteurs belges dans le référentiel Compétences terminales et savoirs requis en français.

5Entre les deux tendances, celle qui relativise les « savoirs belges » et celle qui les privilégie, il semble exister une réelle tension, lisible dans les programmes eux-mêmes et dont notre table ronde permet de percevoir les échos — la majorité des participants se montrant, comme on le lira, plutôt méfiants à l’égard du nouveau courant pédagogique dominant et perplexes quant aux chances de la littérature belge d’y trouver son salut.

Quels enjeux pour quelles pratiques ?

6Qui plus est, parmi ceux qui se disent acquis à la nécessité d’enseigner « du belge », l’intérêt pour ce domaine s’accompagne d’une diversité d’objectifs et de pratiques que l’article de Jean-Louis Dumortier met au jour avec clarté et dont les autres textes permettent de mesurer l’amplitude.

  • 7 Cf. Klinkenberg (J.-M.), « Introduction. L’analyse institutionnelle de la littérature en Belgique f (...)

7Le mouvement dominant, illustré ici par l’analyse du même Dumortier et les propositions didactiques de Rosier, est celui de l’approche institutionnelle, que Klinkenberg présentait naguère comme « à peu près la seule qui justifie en droit l’enseignement de la littérature belge »7. Ce qu’il convient prioritairement de faire, selon les tenants de cette approche, c’est de mettre les élèves en contact avec une littérature qui leur est proche par ses thèmes et son langage, mais aussi par ses auteurs — qu’il est parfois possible d’inviter en classe —, et de leur faire découvrir les spécificités linguistiques, culturelles, mais aussi économiques et politiques qui font de la littérature belge de langue française un « champ » institutionnel relativement distinct du grand frère hexagonal.

8À l’approche institutionnelle, Marc Quaghebeur propose d’ajouter la perspective comparatiste : apprendre des œuvres de la littérature belge francophone, n’est-ce pas, notamment, être capable de les situer au sein de mouvements esthétiques plus globaux qui se sont développés à la même époque (le naturalisme, le symbolisme, le surrréalisme…) ou qui ont traversé l’histoire (la tradition carnavalesque dans laquelle s’inscrivent en partie De Coster, Crommelynck ou Ghelderode) ? Et d’insister au passage sur l’intérêt d’immerger les petits Belges dès le plus jeune âge dans le langage et les images de leur pays : s’il veut avoir des chances de « prendre », l’enseignement de la littérature ne peut rester l’affaire du seul niveau secondaire.

9Proche de cet avis, Georges Legros insiste pour sa part sur la nécessité d’inscrire l’enseignement de la littérature belge dans une perspective globale qui donne un sens à l’ensemble de l’entreprise, non seulement l’entreprise littéraire belge elle-même — comment caractériser en propre l’aventure de son rapport au langage et au monde ? —, mais aussi l’entreprise de son enseignement — pourquoi enseigner la littérature belge à des Belges, sinon pour les aider à se doter d’une identité ? Les expériences relatées par Christine Dela Rue et Jacques Lefebvre illustrent utilement certains moyens de poursuivre cette dernière visée, qui n’est certes pas exclusive d’autres démarches de diffusion davantage tournées vers les adultes (cf. les propositions de Bernard Delcord).

10Mais, si pertinentes soient-elles, les approches qu’on vient d’évoquer restent, aux yeux de certains, quelque peu extérieures à l’objet premier de la quête des écrivains. Un autre mouvement dès lors s’intéressera moins à la spécificité globale des lettres belges qu’à la manière dont les œuvres belges, prises isolément, expriment l’altérité du livre, le « penser poétisant » propre à la littérature : cette option est ici illustrée par Hugues Robaye, qui, en privilégiant le regard « philologique » et le rapport intime du lecteur avec les œuvres, se pose en net décalage avec la perspective historique et institutionnelle d’un Dumortier ou d’un Legros.

11Les quatre articles propositionnels qui suivent sont assez aisément rattachables à l’une ou à l’autre des options que l’on vient de distinguer. La séquence présentée par Jean-Maurice Rosier se veut une initiation, par le biais d’un « paratexte » de « documents incitatifs », à l’approche institutionnelle du fait littéraire belge. Le parcours didactique dans lequel Cécile Dubrunfaut explore différentes manifestations du théâtre tragique et du symbolisme au départ de La princesse Maleine de Maeterlinck participe quant à lui clairement de l’approche comparatiste chère à Quaghebeur. Le cheminement de Véronique Alexis sur les traces de l’Antigone de Bauchau allie l’ouverture intertextuelle et pluridisciplinaire au souci « philologique » préconisé par Hugues Robaye. Enfin, les propositions de Karl Canvat conjuguent de belle manière l’optique institutionnelle, l’approche formelle et la perspective historique et comparatiste en dressant un panorama des divers usages auxquels se prête, en soi comme en milieu scolaire, la poésie belge.

12Le rôle de celui qui introduit un tel dossier devrait être de présenter l’apport de chaque contribution en toute neutralité. Me permettra-t-on pourtant, au moment d’ouvrir le rideau, de me demander si, didactiquement, l’approche la plus pertinente du fait littéraire belge, celle qui aurait le plus de chance de contribuer tant à la construction d’une identité qu’au développement de compétences culturelles et lectrices, ne serait pas celle qui s’attacherait, à l’instar de celle mise en œuvre par Canvat, à combiner dialectiquement les différentes perspectives qui ont été ici distinguées ? Si le temps du cadrage institutionnel me parait incontournable, tout aussi inéluctable à mes yeux est celui de la mise en perspective historique et internationale, et je ne conçois pas que l’on fasse l’économie par ailleurs de l’étude interne d’un certain nombre d’œuvres. S’étonnera-t-on, en somme, si je plaide ici non pour le consensus mou ou l’œcuménisme de façade, mais pour cette dialectique complexe et subtile que d’aucuns appellent le « compromis à la belge » ?

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Notes

1 Le 27 avril 1999, le Conseil de la Communauté française ratifiait le référentiel Français. Compétences terminales et savoirs requis. Humanités générales et technologiques, élaboré par un groupe de travail composé de représentants de tous les réseaux d’enseignement. Conformément à l’article 25 du « décret missions », ce référentiel se compose d’une liste de « compétences terminales » (pp. 9-17) et d’une liste de « savoirs disciplinaires » (pp. 18-24). Les premières sont explicitement présentées comme des compétences de communication (lire, écrire, parler, écouter) et les contenus disciplinaires sont identifiés à des « savoirs sur la langue », des « savoirs sur l’homme » et, surtout, des « savoirs sur la littérature et l’art » : « grands courants littéraires et artistiques d’hier et d’aujourd’hui » et « grandes références littéraires et artistiques […] constitutives du fonds culturel contemporain ». Ces dernières se présentent sous la forme d’une liste de quarante-huit items rassemblant noms d’auteurs, titres et évocations synthétiques, parmi lesquels six participent du champ littéraire belge francophone (ex. : « La légende d’Ulenspiegel et la soif de liberté », « Quelques échos et figures du symbolisme belge : Verhaeren, Maeterlinck, Rodenbach », « Simenon et ses atmosphères »). Au total, douze auteurs belges sont ainsi évoqués ou cités : De Coster, Verhaeren, Maeterlinck, Rodenbach, Magritte, Chavée, Crommelynck, Ghelderode, Michaux, Norge, Yourcenar et Simenon, auxquels s’ajoutent, dans des exemples cités plus haut (p.21), Bauchau, Bertin et Brel.

2 Cf. mon article dans le n° 15 de Textyles : « La littérature belge de langue française dans les programmes et les manuels scolaires du XXe siècle. Enquête sur une présence-absence », 1999, pp. 150-165.

3 Joiret (M.) et Bernard (M.-A.), Littérature belge de langue française. Bruxelles, Didier Hatier, 1999.

4 Français 2000, n° 169-170, Lettres de Belgique et d’ailleurs, octobre 2000.

5 Cf. Roegiers (X.), Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles, De Boeck, 2000, coll. Pédagogies en développement.

6 Rosier (J.-M.), « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », dans Textyles, 15, 1999, pp. 166-174.

7 Cf. Klinkenberg (J.-M.), « Introduction. L’analyse institutionnelle de la littérature en Belgique francophone : où en est-on ? », dans Textyles, 15, 1999, p. 9.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Louis Dufays, « Introduction. Littérature belge à l’école : le retour ? », Textyles, 19 | 2001, 7-9.

Référence électronique

Jean-Louis Dufays, « Introduction. Littérature belge à l’école : le retour ? », Textyles [En ligne], 19 | 2001, mis en ligne le 26 juillet 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://textyles.revues.org/898

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