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Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique

Jean-Maurice Rosier
p. 166-174

Texte intégral

Pour ouvrir le débat

1Notre article s’applique, dans le droit fil de nos recherches, à doter l’histoire institutionnelle d’un volet pédagogique. Nous aurions pu choisir les voies concrètes de l’analyse clinique ; proposer par exemple une réflexion critique sur l’absence de fonction tribunitienne chez nos écrivains, ou appréhender les mauvais genres dont les auteurs de chez nous sont coutumiers, illustrant ainsi la richesse opératoire des concepts sociologiques du centre et de la périphérie. Mais notre approche, fondée sur les théories de l’apprentissage, prendra délibérément le point de vue de l’épanouissement de l’apprenant, et démontrera la nécessité de travailler le corpus de nos lettres dans une perspective institutionnelle.

  • 1 Voir à ce sujet notre article « Éduquer à la citoyenneté par la littérature » (à paraître dans Spir (...)

2Cette proposition va à contre-courant du quotidien scolaire, ce continuum idéaliste oscillant entre le réalisme culturel et l’imposition patrimoniale, faisant de l’histoire institutionnelle un simple apparat du discours professoral ou un adjuvant à la lecture littéraire. Procédant autrement, nous créditons en effet la démarche institutionnelle appliquée à notre littérature d’une dimension supplémentaire : nous lui assignons une finalité démocratique, et la situons dans le cadre d’une initiation à la citoyenneté. Mais pour cela, il faut se trouver un objet d’enseignement conforme à l’habitus des apprenants. Ainsi, par exemple, découvre-t-on le système du mécénat d’État qui régit notre littérature par un travail qui amène les apprenants à s’interroger sur la politique culturelle à tous les échelons du pouvoir. Nous avançons sur deux pistes. D’un côté, on évalue le budget d’une bibliothèque communale et l’on traite de la lecture dans le cadre régional en termes de statistiques ; ce qui débouche sur des attitudes participationnistes et ouvre des perspectives d’engagement. De l’autre, on peut inviter un écrivain en classe, et débattre avec lui des enjeux du littéraire. Ceci confère aux élèves un statut d’agents-responsables ayant un droit de lecteur sur ce qui s’écrit dans leur environnement. Or dans l’école d’aujourd’hui, l’initiation à l’universel décontextualisé, par le biais d’une éducation aux valeurs européennes, par exemple, ne permet pas le développement de cette conscience civique1.

  • 2 Cf. « L’Enseignement de la littérature en Belgique : une identité impossible ? », dans Actes du Col (...)

3Concrétiser davantage notre propos serait affaire d’enseignement, et telle n’est pas notre intention : nous voulons simplement aider à conceptualiser une pratique : celle de la littérature francophone de Belgique en classe de français2.

Notre chantier de l’entre-deux

  • 3 Passeron (J.-C.), Le Raisonnement sociologique. Paris, Nathan, 1991, p. 348.
  • 4 Tant du point de vue des programmes de la Communauté Française de Belgique que de ceux de l’Enseign (...)

4On ne peut avancer de propositions didactiques partant d’une approche institutionnelle de la littérature francophone de Belgique sans prendre en compte les orientations pédagogiques actuelles et ce que l’on dénomme, à la suite de Passeron, l’idéologie du Professorat3. Désirant combler les carences constatées en matière du lire/écrire, les instructions scolaires officielles4 optent pour des remédiations qui empruntent aux approches communicatives et pragmatiques de la langue.

  • 5 Avis que nous ne partageons pas : cf. les travaux de Renée Balibar.

5Cette perspective fonctionnelle d’un français, outil et moyen, se traduit dans les classes par des pratiques visant à développer des savoirs procéduraux. Les exercices d’acquisition de compétences lecturales et scripturales privilégient ainsi le tête-à-texte5 en favorisant le contact immédiat d’appétence entre l’apprenti-lecteur et une typologie textuelle où le littéraire se trouve subsumé dans des catégories de genre ou de discours qui le diluent. On devine que cette logique communicative peut faire l’économie du littéraire ou en tout cas marginaliser son enseignement. Les savoir-faire (écrire, analyser, résumer, interpréter, commenter) ne sont en effet pas spécifiques à l’objet littéraire et peuvent parfaitement faire l’impasse sur les modes de construction sociaux et scolaires de la littérature.

6Certes, les instructions officielles n’ont garde d’oublier la portée éducative de la nouvelle configuration communicative. Dans le cadre strict du cours de français, où la langue se fait véhicule de culture, elles conseillent ainsi d’initier à l’universel par un enseignement de la pensée européenne. Mais pareille injonction ne permet guère l’insertion de préoccupations institutionnelles à propos de la littérature francophone de Belgique en ses représentations les moins légitimes (pour ne prendre que quelques exemples-limites : le théâtre-action, la B.D., les conteurs de Wallonie...). Or l’éducation aux valeurs et à la citoyenneté ne doit pas se confondre avec la construction d’un habitus lettré faisant fi de tout sentiment d’appartenance. Car la formule, dans son abstraction même, occasionnera maintes blessures symboliques chez les apprenants et sera vécue comme une imposition culturelle dommageable parce que ressentie comme une pratique scolaire décontextua-lisée. La prise en compte d’une réflexion sur les institutions littéraires aurait amené les concepteurs de programmes à baliser des chemins différents, où pourrait s’opérer la fusion du local et de l’universel, par le biais de notions comme celles de culture patrimoniale, d’héritage et du couple Centre/Périphérie.

  • 6 Nous songeons aux « Lectures » de la collection Espace-Nord. Ajoutons encore que le modèle étatique (...)

7Dernière remarque, concernant cette fois la formation des enseignants, et qui ne dispose pas à l’optimisme. On sait déjà que le centrage sur l’apprenant, qui est de mise aujourd’hui, ne permet guère la focalisation sur l’histoire institutionnelle. Mais ce qui est plus inquiétant, c’est que le système de représentation des enseignants fait obstacle à ce que les sciences de l’éducation appellent la transposition didactique, c’est-à-dire la modification des savoirs savants en matières enseignables et apprenables, ce qui amène à réfléchir sur l’accessibilité et la disponibilité du savoir savant mais aussi sur son transfert possible dans les classes. Or, de ce point de vue, l’enseignant d’aujourd’hui ne maîtrise pas les enjeux du champ littéraire francophone, son absence d’autonomie et sa particularité de subordination vis-à-vis d’autres instances. L’enseignant de français n’est pas préparé à cette tâche de redistribution de la légitimité littéraire, et les documents à sa disposition sont trop épars6 et peu pédagogiques.

  • 7 Où la didactique de la littérature fait figure de parent pauvre pour des raisons complexes (résista (...)

8Dès lors, il nous a paru pertinent d’opérer sur le terrain même des sciences de l’éducation, en montrant qu’une autre lecture de certains concepts (pour beaucoup empruntés à la psychologie cognitive) conduisait — à l’encontre de la doxa pédagogique actuelle7 — à considérer la médiation de la littérature francophone de Belgique dans une perspective institutionnelle comme indispensable au développement culturel des apprenants.

Préliminaires encore

9La fortune du mot didactique ne doit pas nous abuser. Les recherches sont loin d’avoir investi l’ensemble des champs disciplinaires et le domaine littéraire moins que les autres. Certes, la crise de l’école a montré que des tensions parcourent les classes de littérature et que la discipline ne bénéficie plus d’une reconnaissance consensuelle. Pourtant, la mise en question du rôle formateur de l’enseignement de la littérature n’a guère de retombées sur les pratiques quotidiennes. C’est que le débat engendre des problématiques ambitieuses, dont celle des valeurs liées à un projet de société, interrogations à l’évidence plus philosophiques que pédagogiques. Logiquement, il revient à la didactique de participer au renouvellement des études littéraires, surtout si l’on veut bien ne pas la réduire à une méthodologie disciplinaire et admettre qu’elle est constitutive de l’objet même qui s’enseigne : ici la littérature. Ainsi la préoccupation didactique génère des réflexions épistémologiques sur la validité des concepts en usage dans le champ littéraire, historiques par une confrontation des programmes et des instructions officielles sur l’enseignement de la littérature, et sociales par l’intérêt qu’elle porte aux phénomènes d’exclusion et d’appropriation culturelle.

  • 8 Cf. l’ouvrage classique d’Yves Chevallard : La Transposition didactique. Grenoble, La Pensée Sauvag (...)
  • 9 Cf. Français 2000, n°149-150 (Quelle littérature enseigner ?), fév. 1996 ; Enjeux, n°32 (Corpus et (...)

10Plus spécifiquement, la didactique de la littérature francophone de Belgique a longtemps été confrontée à des phénomènes de transposition8. Ce qui s’élaborait dans la sphère universitaire échouait à se transformer en contenu d’enseignement (pour ne pas parler des métamorphoses subies par certains éléments du savoir savant, phénomène inhérent de dogmati-sation propre à tout processus de transformation didactique). L’explication ne peut résider uniquement dans les modalités de diffusion d’un système éditorial parcimonieux. Aujourd’hui, notre périphérie s’est dotée d’institutions, a changé de visage ; elle peut donc appréhender son identité culturelle et littéraire, à condition de se construire une conceptualisation adéquate, et de s’intéresser aux principes d’un bon apprentissage. L’ancien dispositif d’enseignement a pourtant résisté et, en se limitant à la stabilité méthodologique, est resté transmissif, impositionnel et magistral. Sur le plan des contenus, l’École travaille un ensemble de textes focalisé sur un panthéon très français, de telle sorte que la formation dispensée n’oriente guère à prendre en compte la spécificité d’une société parcellisée et fédéralisée. Pour nombre d’enseignants, la littérature est ainsi devenue matière décontextualisée et déréalisée, construction mythique désincarnée, vouée à la vénération et coupée de toute détermination. Il est évident que manière et objet n’ont pas vaincu, loin sans faut !, les réticences des nouveaux publics scolaires, faibles lecteurs et agents passifs du champ culturel. Les enquêtes sociologiques9 révèlent l’inefficacité du cours de français dans son initiation au littéraire. Dès lors, si l’enseignement de la littérature ne relève plus de l’évidence, le professeur de français, qui en Belgique ne peut se retrancher derrière sa vocation à dispenser l’héritage, doit se penser comme spécialiste des apprentissages et comme médiateur culturel. Or la didactique du français s’est montrée très prudente sur le terrain du littéraire. Sur la base de ce constat, il semble nécessaire de situer l’espace pédagogique au sens strict avant d’avancer quelques propositions concluant à la nécessité d’enseigner la littérature francophone de Belgique par le biais de la sociologie institutionnelle.

L’apprentissage aujourd’hui

  • 10 On parle de dissonance cognitive pour désigner cet écart entre les connaissances antérieures et les (...)

11Les modèles explicatifs des apprentissages scolaires — et on ne voit pas pourquoi l’enseignement de la littérature échapperait aux règles qu’ils mettent en évidence — ont montré qu’apprendre, pour un sujet, ce n’est pas simplement recevoir des connaissances, mais résulte d’un processus actif dépendant fortement de l’apprenant lui-même, donc de ce qu’il connaît déjà, de son parcours bio-psycho-socio-cognitif10. Des conflits, voire des refus d’apprendre, peuvent survenir entre l’apprenant enfermé dans son univers de représentation et le savoir proposé, si celui-ci est imposé sans perspective ni fonctionnalité.

  • 11 Médiateur pour Feuerstein, modélisateur pour Vygotsky.
  • 12 Cette notion de conflit cognitif a été développée par W. Doise, G. Mugny, A.N. Perret-Clermont.

12L’enseignement devra donc suggérer des tâches ou des projets, créer par l’énigme et le questionnement des motivations à l’apprentissage : susciter, en d’autres termes, l’appétence cognitive des élèves. Pour ces derniers, l’apprentissage bien mené doit être recherche et construction de sens et réflexion sur l’activité entreprise, avec, en cas de réussite, la possibilité de transférer ce qui est acquis dans une situation nouvelle. Autant qu’un dispensateur de savoirs, l’enseignant sera donc un médiateur11 qui oriente le cheminement de l’élève et qui gère les conflits12 lorsque des obstacles cognitifs surgissent en cours d’apprentissage ; il bâtira son enseignement en programmant des situations problématiques visant à modifier la structure, le mode de pensée de l’apprenant. Les difficultés seront progressives et précéderont autant que faire se peut le niveau de développement des élèves dont on n’oubliera jamais que l’habitus social, les opinions et les présupposés déterminent le rapport au savoir.

13La mise en application des théories de l’apprentissage devrait modifier à tous les niveaux le cours de littérature. La centration sur l’apprenant ainsi impliquée problématise le commentaire professoral sur le texte littéraire, explique les faibles connaissances des élèves et le rejet de la lecture littéraire en général, et permet la clarification de l’enseignement entre savoirs (genres, biographies), savoir-faire (lire, écrire) et objectifs du cours de littérature. L’énumération de quelques concepts-clefs et leur transfert opératoire dans le champ du littéraire/scolaire aidera à mieux comprendre notre argumentation en faveur d’un changement d’orientation dans l’approche du littéraire en classe de français.

141) Les pratiques sociales de référence (Chevallard, Martinand) sont des activités diverses qui peuvent servir de référence aux activités scolaires pour que ces dernières ne deviennent pas des pratiques artificielles et auto-réflexives, des exercices dont la finalité hors apprentissage échappe à l’apprenant. Les pratiques de référence — ici celles qui ont trait au lire/écrire — ont une efficacité propre dans la sphère sociale qu’il faut prendre en compte dans l’enseignement, même si l’École développe ses propres modalités de lecture et d’écriture. Un trop grand écart entre les unes et les autres est à éviter.

15Pour relever dans le domaine de l’écrit une divergence significative, nous remarquons que l’idéologie scolaire sacralise la littérature, et que cet assujettissement exagéré a des conséquences évidentes ; il évite de parler du texte, de sa difficile élaboration, et oblige à penser l’écriture comme un don, et l’imitation d’un texte d’auteur reconnu comme une mission impensable et impossible. La célébration de l’objet littéraire achevé, jamais montré dans ses failles, ses étapes successives, ses brouillons, ses ratures, marque précisément le travail de l’écriture, au sens fort, laborieux du terme. Ce dispositif scolaire de lecture-vénération n’automatise aucun savoir-faire indispensable, et crée un climat anxiogène pour tout lecteur/scripteur débutant. L’efficacité de la lecture littéraire ne peut d’ailleurs jamais faire l’objet d’une évaluation en ce qui regarde d’éventuelles connaissances procédurales acquises. À l’école, en effet, il est demandé à l’élève des exercices d’écriture fonctionnelle (proches des pratiques sociales de référence), de telle sorte que l’institution scolaire fait lire ce qu’on ne peut écrire et demande d’écrire des textes qu’elle n’explique pas : informatif, explicatif, argumentatif. Le texte littéraire pris comme modèle entraîne la négligence des pratiques d’écriture à faible implication du sujet écrivant, pratiques non légitimées par la hiérarchie culturelle et symbolique de notre temps. L’écriture de l’expert, en son excellence admise, devient la norme effrayante et culpabilisante dans son inaccessibilité, laquelle oblitère des pratiques comme la prise de notes, le compte rendu, l’écriture classificatoire.

  • 13 Cf. les travaux de Bernard Lahire.

16Ce faisant, l’école oublie l’importance de la raison graphique qui la fonde. L’écriture fonctionnelle, si elle ne fait l’objet d’aucun apprentissage, structure et facilite pourtant le travail intellectuel, en étant à la base de l’acquisition des connaissances. Le cloisonnement des matières enseignées à l’école explique peut-être cette non-reconnaissance d’une compétence transversale évidente, laquelle ne relève pas de la seule responsabilité du professeur de français, comme le laisseraient croire les récriminations des titulaires d’autres disciplines. Les inhibitions de l’écriture liées au statut de l’écrit en milieu scolaire pourraient également trouver leur origine dans l’oubli des écritures ordinaires de la vie privée. Il nous semble que l’enseignement de l’écriture dans sa dimension ethnologique ne peut se couper de ses pratiques de référence, sous peine d’accentuer la distance entre l’écriture scolaire comme activité réflexive et les activités scripturales du quotidien : journal intime, liste de courses, carte d’anniversaire, pense-bête...13

  • 14 L’idée de socialisation s’oppose au discours dominant sur la gratuité de la culture.

17Nous pourrions répéter notre propos en ce qui concerne la lecture littéraire dont la seule justification se trouverait, selon le discours scolaire, dans le plaisir14. Cette approche réductrice cadre mal avec la fonctionnalité de la lecture selon les milieux sociaux et son utilité dans la vie quotidienne. De ce point de vue, on devine combien il est salutaire d’étudier en classe les exercices de détournement de l’écriture publicitaire, opéré par exemple par un Nougé ou un Scutenaire. On comprend ainsi l’intérêt d’interroger les écrivains. Écouter Jean Louvet dans le cadre du cours de littérature transforme bien des idées reçues sur l’écriture, telles qu’elles se donnent à lire dans les manuels scolaires.

  • 15 Cf. Develay : s’il s’agit de théories dont l’élève dispose, on peut parler de structure cognitive ( (...)

182) Système de représentation des élèves15. Les élèves n’entrent pas en classe avec l’esprit vierge de connaissances, et l’apprentissage ne commence jamais sur une table rase. Les élèves possèdent déjà des savoirs empiriques, des habitudes mentales, des présupposés, des opinions, bref un imaginaire, et la maîtrise d’un système qui sert d’explication efficace et de justification en matière de goût et de culture. Le pouvoir des idéologies et la force des mythes nous font croire qu’il est illusoire de s’imaginer que l’apprenant va abandonner comme par magie son déjà-là conceptuel pour adhérer spontanément aux idées communiquées par l’enseignant ; le risque est réel de considérer le savoir enseigné sur le littéraire comme une opinion parmi d’autres, ni plus ni moins digne d’être discutée qu’un autre avis, celui d’un présentateur de T.V. ou d’une vedette de la chanson. Dès lors, on comprend que l’imposition de valeurs, tentation normale à qui veut enseigner la culture patrimoniale, ne se fera pas sans danger dans la mesure où ce qui a été enseigné de cette manière sera bien vite oublié par l’apprenant. Les faibles lecteurs passés par l’école attestent de l’insuccès de l’entreprise. Avant de l’enseigner, il convient donc de cerner la distance qui sépare nos élèves de la littérature légitimée, l’importance ou non que prend la culture dans leur vie quotidienne, ce qui constitue leurs pratiques culturelles, ce qu’ils aiment et ce qu’ils rejettent.

19Pour choisir le meilleur parcours possible, ces itinéraires d’accès à la littérature par une pédagogie de proximité, il convient, pensons-nous, de tester les intérêts du groupe-classe. Ainsi un tour d’horizon rapide et général sur l’ensemble du phénomène culturel et artistique, organisé sous forme de questionnaires semble être le point de départ de notre stratégie d’apprentissage (faire raconter ses lectures sous forme de journal est une autre entrée à retenir). Nous suggérons — mais ce n’est pas une obligation — le dépouillement collectif d’un questionnaire-sondage, lequel doit comprendre quatre grandes rubriques :

a) Nos pratiques culturelles (questions du type : qui lit quoi ? Quand ? Où ?)

  • 16 Hergé et Simenon sont les auteurs les plus souvent cités par les élèves ; J. Ray (Malpertuis) et S. (...)

b) Nos acquis scolaires (questions-définitions visant à appréhender l’appareil conceptuel scolaire déjà intériorisé : Qu’est-ce qu’un auteur ? Qu’appelle-t-on littérature ? Qu’est-ce que le Romantisme ?...)16

c) Notre système de valeurs en matière de hiérarchie culturelle (La littérature est-elle plus importante que le cinéma ? La B.D. est-elle un genre mineur ?...)

d) Notre savoir pour tout ce qui concerne le fonctionnement du champ culturel (Combien y a-t-il d’écrivains dans notre pays ? Citez des maisons d’édition. Qu’est-ce qu’un prix littéraire ?) et celui du milieu culturel ambiant (La ville où se situe l’école possède-t-elle des cinémas, un théâtre, des librairies ?...).

20Paradoxalement, nous croyons que l’entrée en littérature, même pour un parcours historique, commence par l’étude du champ littéraire contemporain. Nous avons plusieurs arguments en faveur de ce choix d’une chronologie inversée (du présent vers le passé). La première est d’ordre théorique : nous nous plaçons en effet ici dans la mouvance d’historiens éminents, comme Fernand Braudel, lequel, dans ses articles pédagogiques, recommande bien cette démarche. La deuxième raison, c’est qu’un enseignement qui prend comme point de départ le référent culturel d’aujourd’hui permet d’emblée de situer la classe (élèves et professeur) dans son rapport de connivence, d’indifférence ou de distance avec l’Institution littéraire. La troisième raison est qu’il est plus facile de se servir de l’actualité contemporaine comme révélateur de problèmes pour comprendre les interactions entre littérature et extériorité sociale au sens large. Il semble également qu’une telle démarche aboutisse à une quête facile et abondante de documents, lesquels serviront d’amorce aux travaux sur l’histoire littéraire du passé. L’étude des réseaux d’offres du livre, la visite d’une librairie, la venue d’un écrivain en classe, la lecture d’un règlement de bibliothèque, d’un contrat d’édition seront des apprentissages utiles pour que l’élève abandonne et modifie progressivement ses représentations et sa structure cognitive. Mais pour qu’il consente à la réorganisation de son univers de croyance, il faut qu’il éprouve l’inanité de ses anciennes convictions. Rien de ce qui s’écrit et qui se lit n’est à écarter de la classe pour opérer cette conversion. Croiser le légitime et ce que celui-ci refoule est un moyen pour que chacun se situe dans l’échelle culturelle et y prenne joie, plaisir ou étonnement en développant ses compétences.

  • 17 Meirieu (P.), Apprendre... Oui, mais comment  ?. Paris, E.S.F., 1990.

213) Énigme et situation-problème17. Pour remédier au dysfonctionnement scolaire, à savoir l’échec des apprenants, l’école a tenté de socialiser l’apprentissage en mobilisant les énergies du groupe-classe sur un projet ou une tâche présentant des analogies avec les pratiques de référence. En insistant sur le fait que l’enjeu de l’apprentissage est communicationnel, la pédagogie du projet s’efforce d’effacer une coupure intériorisée par les élèves entre, d’une part, l’École où l’on développe des capacités sans finalité (le « À quoi ça sert ? » des élèves) et, d’autre part, la vie où l’on met en œuvre ce que l’on a appris.

22Pour certains, cette socialisation relève de l’utopie. Disons qu’elle n’est pas toujours possible, et que tout travail en classe ne débouche pas nécessairement sur une réalisation exportable. Mettre en scène un texte de théâtre, participer à un concours de dissertations ou à un tournoi d’éloquence, rédiger un programme pour la fête de l’École, composer une émission littéraire pour une radio locale, constituer un dossier sur un thème, sont des activités qui modifient l’attitude de l’élève envers le savoir en suscitant intérêt et implication. De cette manière, l’enseignant donne du sens à l’apprentissage à l’intérieur de l’École. Lorsqu’une telle machinerie enveloppante n’est pas concevable, il reste au professeur à limiter son ambition. Il cherchera alors la motivation des élèves par la mise en question du savoir enseigné.

23Les interrogations ci-dessous constituent bien autant d’entrées en histoire de la littérature :

  • Comment expliquer le succès des symbolistes belges à Paris ?

  • Quelle stratégie de légitimation est à l’œuvre dans la biographie d’Hergé ou de Simenon ?

  • Pourquoi Plisnier reçoit-il le Goncourt pour Faux Passeports ?

  • Pourquoi le théâtre-action s’est-il développé en Belgique francophone ?

  • Quelles raisons peuvent expliquer l’existence d’un groupe surréaliste à La Louvière ?

24Ces questions (ou situations-problèmes) sont des titres de séquences pédagogiques, lesquelles portent sur des points d’histoire de la littérature. Ces exercices touchent aux aspects d’une lecture informée par les paramètres les plus divers : textuels, littéraires, historiques, culturels.

  • 18 Concepts empruntés l’un à Vygotsky, l’autre à Bachelard.

254) Zone proximale et obstacle épistémologique18. Les situations-problèmes esquissées ci-dessus présentent des difficultés variables. Il conviendra pour l’enseignant de partir des savoirs de proximité (le lire aujourd’hui, la librairie de quartier, la bibliothèque scolaire) pour ancrer le savoir dans ce que l’élève sait déjà. La progression s’organisera en visant à rencontrer les difficultés des apprenants et en levant les obstacles épistémologiques qui empêchent l’évolution. Par exemple, en ce qui regarde la littérature et son histoire : le sentiment de l’éternel aujourd’hui qui empêche toute mise en perspective d’un texte. Le degré relatif de connaissance du littéraire dont font montre les élèves conditionne la résolution des problèmes. L’enseignant veillera donc à construire des zones proximales de développement que, pour la discipline ici évoquée, nous baptiserons « paratexte pour faibles lecteurs ». Ces médiations (documents incitatifs de tous genres) réduiront l’écart institutionnel entre littéraire et élèves les plus démunis confrontés à la lecture littéraire. Donner du sens à un texte, c’est-à-dire le lire, suppose, en effet, de la part de l’apprenant, une opération cognitive double : d’abord repérer des indices dans le texte et formuler des hypothèses ; ensuite, sous peine de voir dans le fonctionnement textuel une structure vide, fouiller la mémoire pour y chercher des connaissances antérieures concernant le thème traité. Ce second mouvement rétrospectif est le plus souvent négligé dans les initiations à la lecture littéraire. Or nombre de nos élèves sont trop démunis culturellement pour appréhender l’orientation configurationnelle d’un écrit littéraire à partir d’un seul travail — prioritaire sans doute — sur la fonctionnalité textuelle. Les zones proximales de développement permettront de modifier l’habitus des faibles lecteurs ; de transformer les obstacles en ponts cognitifs. Ainsi l’on s’accordera aisément pour soutenir que la progression en classe se fera :

  • de l’illégitime vers le légitime ;

  • de la chanson vers la poésie ;

  • de la périphérie vers le centre ;

  • du synchronique vers le diachronique ;

    • 19 Partir de la B.D. (Comès, Servais) pour lire Maurice des Ombiaux et Jean-Pierre Otte ; de Liberté d (...)

    de la littérature de jeunesse vers les auteurs consacrés19.

  • 20 Selon Vygotsky : l’apprentissage précède le développement du sujet-apprenant.
  • 21 Déplorons à cet égard l’absence de matériel iconique dans la collection Un livre/Une œuvre (Éd. Lab (...)

26La zone proximale de développement20, ou paratexte, encourage le faible lecteur à se dépasser. G. Genette avait le premier insisté sur l’importance du paratexte défini comme ensemble d’éléments discursifs et matériels qui servent à présenter un livre. Ce dispositif relève tantôt du système éditorial, tantôt de l’auteur lui-même. L’utilité du paratexte pédagogique est de baliser la lecture savante parce qu’il est évident que préface ou appareil critique en bas de page, pour ne prendre que ces deux exemples, sont négligés par le lectorat populaire21.

27À l’intention des lecteurs faibles, nous proposons de constituer une banque de données faite de documents incitatifs. Le descriptif de ce paratexte comportera méthodologiquement une situation-problème, constituera une zone proximale de développement et contextualisera l’appropriation du livre. En d’autres termes, le paratexte construit propose de prendre le faible lecteur par la main, d’avancer des pistes de lecture, un début de problématique interprétative, exhibe en partie le non-dit du texte et dévoile, en un mot, la programmation textuelle. En une formulation brève, nous dirons que le lecteur lettré est déjà inscrit dans le texte comme destinataire, que le paratexte éditorial et auctorial dirige la future stratégie d’un lecteur potentiel relevant de la catégorie savante. Le lecteur faible, quant à lui, ne participe pas du pacte qui lie un texte à ses récepteurs. À l’école donc, de construire un paratexte qui serait un au-delà de la périphérie textuelle pour ce lecteur.

285) Contextualisation / décontextualisation. Les études sur l’apprentissage nous ont appris qu’une démarche pédagogiquement efficace s’effectue en trois phases selon la dynamique suivante : contextualisation, décontextualisa-tion, recontextualisation. Ce qui signifie que le passage à l’abstraction commence par la recherche d’exemples empruntés à un environnement précis affectif et cognitif, celui de l’apprenant. Toujours en se référant aux avancées de la didactique, nous savons que ce qui fait progresser l’élève, c’est son activité, confronté qu’il est à une situation-problème construite par l’enseignant, laquelle l’obligera à modifier son système de représentation. Enfin, la didactique du français langue étrangère a mis en évidence l’importance de l’acquisition de connaissances en milieu naturel.

29Or l’enseignement de la littérature fait peu — pour ne pas dire jamais — référence aux situations d’origine des élèves, et n’établit aucune relation entre travail scolaire et modes d’appropriation culturelle familiale et sociale. Sans verser dans la polémique, il semble également que, loin de modifier les conceptions spontanées des élèves sur le phénomène littéraire, l’enseignement dispensé dans les classes renforce au contraire le système de la croyance. Cette stratégie du discours professoral, le plus souvent vibrant et commémoratif, ne favorise en aucune manière l’autonomie du sujet apprenant et freine, sinon paralyse, toute mise en activité. Celle-ci peut se définir comme un savoir-faire lectural.

30Triple tâche donc : construire un savoir en procédant à la modification progressive de l’autre, le faible lecteur, en évitant que la bonne volonté culturelle ne se transforme en humiliation symbolique ; travailler sur les modes d’inscription du faible lecteur dans le processus lectural ; tracer des itinéraires d’accès au livre. Pour ce faire, il s’agirait de ne pas négliger la lecture identifico-émotionnelle et par conséquent, il conviendrait de faire entrer dans la classe une littérature peu respectable qui table sur le registre de l’affectif. Mais ne pas reproduire les stéréotypes de la lecture savante, ne pas se modeler sur les pratiques culturelles des classes dominantes suppose également que l’on portera attention à la valeur de la lecture/écriture dans les groupes sociaux d’appartenance.

31Notre efficacité pédagogique est à ce prix, même si l’on a conscience ici de franchir une limite qui touche à l’intimité des apprenants. Certains travaux, ceux de Bernard Lahire et ceux de Jacques Lautrey, peuvent être d’un grand secours pour comprendre comment naissent des attitudes négatives face à la nouveauté scolaire et à la culture de l’écrit. Lautrey met en évidence le rapport existant entre forme d’organisation familiale et développement cognitif. Il montre que des innovations pédagogiques novatrices déstructurent plus qu’elles n’aident les enfants issus de milieux populaires, bref que la rénovation parfois renforce l’échec. (Nous pensons ici à la pratique du texte libre, du choix d’un livre, du commentaire critique sur un roman, des exercices de cadavres exquis...) Bernard Lahire établit (à l’instar de Bernard Charlot) des relations entre vie familiale, pratiques de lecture et d’écriture et apprentissage professionnel pour cerner les modes d’appropriation culturelle des classes populaires. L’école ignore les formes populaires de pensée et de vie. Refuser de tenir compte de ces particularités fera de nos élèves faibles lecteurs, si volontaires soient-ils, des lecteurs insipides.

326) La belligérance des métalangages. Si l’on se place sur le terrain de la didactique, un métalangage se définirait comme langue technique facilitant l’apprentissage en obéissant à deux règles. La première insisterait pour que ce métalangage ne défigure pas les savoirs savants originels ; la seconde que la conceptualisation employée ne constitue pas une ingénierie techniciste trop lourde et rebutante pour des novices.

33Dans le domaine qui nous occupe, celui de l’histoire littéraire, un métalangage tendrait à réaliser la gageure suivante : circonscrire dans l’apprentissage l’influence des trajets psycho-socio-biographiques des apprenants. Mais à vouloir séparer le cognitif de ce qui est de l’ordre de l’éthos, on se gardera de deux illusions : celle de croire qu’un savoir nouveau sur lequel s’arc-boute le métalangage promu périme les connaissances anciennes liées aux représentations scolaires autant qu’aux appartenances socio-culturelles, et celle aussi qui, travaillant la coupure science/idéologie, proposerait une science historique débarrassée de l’indétermination des mots.

  • 22 Le style « commémoratif » et hagiographique de la critique journalistique ne facilite pas notre tra (...)

34De notre point de vue encore, l’apprentissage d’une méthode l’emporte sur la mémorisation conceptuelle même si l’impératif d’un métalangage surgit de l’obsolescence des savoirs enseignés en raison du public hétérogène de nos écoles. Certes, le refus du jargon et le poids de la tradition empêcheront, dans le chef de certains, notre exigence métalinguistique d’autant plus que l’habitude quotidienne, l’usage courant ou la commande sociale, usent pour parler de la littérature d’un autre métalangage, fait de réactions naïves face à l’œuvre et de conceptualisation sédimentée. Ce métalangage spontané et classificatoire entre en conflit, inévitablement, avec notre tentative de mettre en place un dispositif pédagogique objectivé, d’où cette idée d’une belligérance des langages en classe de littérature. En effet, le métalangage de la littérarité singulière oblitère les efforts de scientificité. Faut-il incriminer le savoir-consommer des autres disciplines artistiques, la prégnance des manuels, l’incapacité des élèves à maîtriser le conceptuel, la difficulté de sources fiables22 ? Dans la stratégie sociologique que nous utilisons, fait retour sans cesse le refoulé : le style comme écart, l’intentionnalité biographique comme explication, l’indéfinition générique, l’écriture comme expression, l’art comme mystère, le sentiment de l’éternel contemporain, le postulat d’universalité donnée aux grandes œuvres...

  • 23 Cf. nos manuels d’histoire littéraire chez De Boeck-Duculot, 2 tomes, 1990.
  • 24 Ceux qui ont participé à la visite de Bruxelles-Littéraire ne me démentiront pas.

357) Un métalangage pour quelles finalités ?23 Il nous semble possible d’introduire le regard de l’ethnologue dans nos classes pour donner à comprendre aux élèves selon quels principes s’organise et s’appréhende le littéraire dans notre société passée et présente. Les lieux de mémoire littéraire font défaut en Belgique francophone24. Notre métalangage emprunte à l’approche institutionnelle de la littérature et concerne des notions connues telles que champ, agents, conflit, légitimation, pouvoir symbolique, stratégie d’émergence, centre/périphérie, autonomie...

36Les raisons d’user d’un métalangage sociologique sont différentes selon que l’on envisage les préoccupations de l’enseignant, le mode de transmission du savoir et l’intérêt de l’apprenant.

  • 25 Exemples : pourquoi cette abondance d’écrivains prolétariens en Belgique ? comment expliquer la not (...)

37Les raisons didactiques. Le travail institutionnel oblige à partir du système de représentations de nos élèves, donc du rapport que les apprenants entretiennent ou non avec le champ littéraire. Il permet de mettre en place des savoirs de proximité (connaissance de la production et de la consommation du livre contemporain) pour aller vers des situations-problèmes25 tournées vers le passé. Cette compréhension historique de la littérature du synchronique vers le diachronique construit la mémoire et donne le goût de la recherche par des activités concrètes.

38Les raisons psychologiques. Les notions métalangagières de l’analyse institutionnelle permettent de cerner l’illégitime et le périphérique en évitant tout phénomène de culpabilisation sans tomber dans le populisme ou le misérabilisme. Par les médiations qu’elle convoque, l’approche institutionnelle participe de l’esprit démocratique et de la pédagogie différenciée.

39En conclusion, nous usons d’un métalangage emprunté à l’histoire institutionnelle. Celui-ci facilite la rupture épistémologique nécessaire pour se situer dans cet au-delà périphérique où s’enracine le système de représentations du faible lecteur. Répétons ici trois évidences :

  1. Le métalangage institutionnel — par lequel se concrétise l’idée de littérature en lieux, personnes, activités, carrières, profits et prix — participe de la contextualisation nécessaire à tout apprentissage.

    • 26 Cf. les travaux de Bourdieu et Viala.

    Le métalangage institutionnel manifeste une double appartenance : à la science d’abord (théorie des champs)26, à l’âge de la démocratie ensuite, puisqu’il conduit les élèves vers le légitime et le sacralisé.

  2. Dans le mesure où le champ littéraire est toujours cristallisé à un moment donné de l’histoire, le métalangage institutionnel développe la conscience historique donc civique de nos élèves.

Pour conclure...

  • 27 Sur la question du savoir disciplinaire et sa mise en cause, cf. Schmitt (M.P.), Leçons de littérat (...)

40La réflexion sur les apprentissages ne peut prétendre vouloir tout comprendre et tout résoudre. Elle montre, quand même, la nécessité d’une rénovation de la leçon de littérature. Faire la classe au plus grand nombre suppose un référentiel de connaissances qui dépasse la simple maîtrise du savoir27 et les problèmes inhérents à la transposition didactique, autres priorités essentielles pour enseigner mais que notre étude limitée, centrée qu’elle était sur la préoccupation de l’apprentissage, ne pouvait aborder. Puisse la prise en compte des possibilités véritables des enseignants à réaliser dans la pratique nos consignes de formation ne pas annuler nos remarques méthodologiques.

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Notes

1 Voir à ce sujet notre article « Éduquer à la citoyenneté par la littérature » (à paraître dans Spirale, Université de Lille).

2 Cf. « L’Enseignement de la littérature en Belgique : une identité impossible ? », dans Actes du Colloque de Tours, sept. 1994, U.F.R. de Lettres de l’Université de Tours, pp. 29-37 (en collaboration avec Karl Canvat).

3 Passeron (J.-C.), Le Raisonnement sociologique. Paris, Nathan, 1991, p. 348.

4 Tant du point de vue des programmes de la Communauté Française de Belgique que de ceux de l’Enseignement Catholique.

5 Avis que nous ne partageons pas : cf. les travaux de Renée Balibar.

6 Nous songeons aux « Lectures » de la collection Espace-Nord. Ajoutons encore que le modèle étatique hexagonal fait obstacle à cette reconnaissance.

7 Où la didactique de la littérature fait figure de parent pauvre pour des raisons complexes (résistance des professeurs de lettres, conjuguée, en France, avec les exigences du baccalauréat).

8 Cf. l’ouvrage classique d’Yves Chevallard : La Transposition didactique. Grenoble, La Pensée Sauvage, 1991.

9 Cf. Français 2000, n°149-150 (Quelle littérature enseigner ?), fév. 1996 ; Enjeux, n°32 (Corpus et lectures littéraires), juin 1994.

10 On parle de dissonance cognitive pour désigner cet écart entre les connaissances antérieures et les informations nouvelles communiquées lors de l’apprentissage. Cf. Poitou (J.-P.), La Dissonance cognitive. Paris, A. Colin, coll. U, 1974.

11 Médiateur pour Feuerstein, modélisateur pour Vygotsky.

12 Cette notion de conflit cognitif a été développée par W. Doise, G. Mugny, A.N. Perret-Clermont.

13 Cf. les travaux de Bernard Lahire.

14 L’idée de socialisation s’oppose au discours dominant sur la gratuité de la culture.

15 Cf. Develay : s’il s’agit de théories dont l’élève dispose, on peut parler de structure cognitive (cf. Ausubel School Learning, 1969) ; Brousseau, didacticien des mathématiques, avance quant à lui la notion de représentation, obstacle qui résiste à l’acquisition d’un savoir.

16 Hergé et Simenon sont les auteurs les plus souvent cités par les élèves ; J. Ray (Malpertuis) et S.A. Steeman (L’Assassin habite au 21), les écrivains les plus étudiés dans les premières années de l’enseignement secondaire.

17 Meirieu (P.), Apprendre... Oui, mais comment  ?. Paris, E.S.F., 1990.

18 Concepts empruntés l’un à Vygotsky, l’autre à Bachelard.

19 Partir de la B.D. (Comès, Servais) pour lire Maurice des Ombiaux et Jean-Pierre Otte ; de Liberté d’Éluard pour découvrir le texte de Dumont sur le même thème ; de Zola pour arriver à Malva...

20 Selon Vygotsky : l’apprentissage précède le développement du sujet-apprenant.

21 Déplorons à cet égard l’absence de matériel iconique dans la collection Un livre/Une œuvre (Éd. Labor).

22 Le style « commémoratif » et hagiographique de la critique journalistique ne facilite pas notre travail (cf. p.e. l’article sur Albert Ayguesparse, « Le vieil oiseleur ne chantera plus », dans Le Soir du 30 sept. 1996.

23 Cf. nos manuels d’histoire littéraire chez De Boeck-Duculot, 2 tomes, 1990.

24 Ceux qui ont participé à la visite de Bruxelles-Littéraire ne me démentiront pas.

25 Exemples : pourquoi cette abondance d’écrivains prolétariens en Belgique ? comment expliquer la notoriété de la bande dessinée francophone de Belgique ?

26 Cf. les travaux de Bourdieu et Viala.

27 Sur la question du savoir disciplinaire et sa mise en cause, cf. Schmitt (M.P.), Leçons de littérature. Paris, L’Harmattan, 1994.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Maurice Rosier, « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », Textyles, 15 | 1999, 166-174.

Référence électronique

Jean-Maurice Rosier, « Réflexions didactiques sur la littérature francophone de Belgique », Textyles [En ligne], 15 | 1999, mis en ligne le 18 juin 2012, consulté le 02 octobre 2014. URL : http://textyles.revues.org/1132

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Auteur

Jean-Maurice Rosier

Université Libre de Bruxelles

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